Tillbaka

Får elever i svårigheter i grundskolan det stöd de har rätt till?

Får elever i svårigheter i grundskolan det stöd de har rätt till?

Rubrikens fråga besvaras genom en analys i tre steg. I det första steget analyseras Skollagens skrivningar kring särskilt stöd eftersom dessa definierar vilka som har rätt till särskilt stöd.

I den andra steget diskuteras dessa skrivningar i relation till framför allt elevernas måluppfyllelse i grundskolan. Efter att ha tagit dessa två steg kommer vi fram till en preliminär siffra över ungefär hur många elever som har rätt till särskilt stöd.

I det tredje steget jämför vi denna siffra med hur många elever som får särskilt stöd i grundskolan. Redan nu kan jag avslöja att denna analys visar att betydligt fler elever har rätt till särskilt stöd än de som erhåller särskilt stöd.

Avslutningsvis diskuterar jag implikationer av analysen.

Vilka har rätt till särskilt stöd enligt skollagen?

Regler för särskilt stöd regleras framför allt i det tredje kapitlet i skollagen. Av 2§ framgår att ledning och stimulans ska ges för att barn och elever ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Som jag diskuterat i tidigare bloggar har skolan getts ett brett uppdrag i vår demokrati (se länk nedan).

I 3 kap 7§ i skollagen där skolors arbete med särskilt stöd regleras ser vi dock att det särskilda stödet inte gäller detta breda uppdrag utan kunskapsuppdraget samt vad som beskrivs som svårigheter i skolsituationen:

Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (hela paragrafen är inte återgiven)

Det fastslås att en utredning ska genomföras och om särskilt stöd ska ges så framgår det av skollagen att ett åtgärdsprogram upprättas.

Hur många har rätt till särskilt stöd?

Det är givetvis svårt att ge ett exakt svar på denna fråga. Om vi börjar resonemanget i kunskapsuppdraget kan vi argumentera för att elever som inte nått kunskapsmålen borde ha haft rätt till särskilt stöd. Annorlunda uttryckt borde det i sådana fall ha befarats att kunskapsmålen inte skulle nås och uppenbart har inte eventuella extra anpassningar eller andra åtgärder räckt till. För enkelhetens skull kommer jag i det fortsatta resonemanget utgå från elever i år 9 i grundskolan.

Läsåret 2018/2019 var det enligt Skolverkets utbildningsstatistik 21,1 procent av eleverna i år 9 (exklusive nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund) som inte hade godkänt i alla ämnen. Utifrån lagtexten borde således alla dessa elever ha haft rätt till särskilt stöd. Om vissa av dessa elever inte fått särskilt stöd utan exempelvis extra anpassningar har dessa uppenbarligen inte räckt för att de ska nå målen

Nu är inte alla ämnen kanske lika viktiga kan någon invända. Om vi istället räknar utifrån vad samhället menar krävs för gymnasiebehörighet till yrkesprogram (godkänt i svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska och ytterligare fem ämnen) är det 12,2 procent av eleverna ((exklusive nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund) som inte når upp till detta och som enligt lagtexten borde vara berättigade till särskilt stöd.

Till dessa 12,2 procent tillkommer a) elever som av andra skäl (se ovan) behöver särskilt stöd b) elever som faktiskt fått särskilt stöd och som nått målen c) elever som fått godkänt betyg men där betyget inte speglar den reella kunskapsnivån.

Om vi tar matematikämnet som exempel kan vi se att år 2018/2019 klarade 82,6 procent av de elever som deltog på nationella provet (90,4 procent av hela elevgruppen deltog) godkänt betyg på provet medan 88,2 elever erhöll godkänt slutbetyg i matematik. Det finns skäl att fråga sig både hur stor andel som inte klarat nationella provet om alla elever deltagit samt i vilken grad slutbetygen speglar den underliggande kunskapsnivån.

Sammantaget är det svårt att avgöra hur många som har rätt till särskilt stöd utifrån ovanstående resonemang. Vad gäller a) är det inte helt lätt att avgränsa denna grupp utifrån den nuvarande lagtexten men vi vet exempelvis att den självskattade psykiska ohälsan är mycket hög idag och psykisk ohälsa kan vara ett skäl för att erhålla särskilt stöd. Hur som helst kan vi gissa att förmodligen minst var sjunde elev men kanske mer än var femte elev har rätt till särskilt stöd enligt lagtexten.

Hur många får särskilt stöd?

När särskilt stöd ges ska åtgärdsprogram upprättas och Skolverket för statistik över hur många elever som erhåller åtgärdsprogram. Läsåret 2018/2019 hade 8,5 procent av elever i år nio ett åtgärdsprogram.

Om vi accepterar utgångspunkterna för argumentationen landar vi i slutsatsen att en mycket stor andel av eleverna som enligt lagtexten har rätt till särskilt stöd inte erhåller sådant stöd. Siffrorna är inte exakta, men vi kan alltså med stor säkerhet konstatera att det är väldigt många elever vilka är berättigade till särskilt stöd som inte får det.

Jag vill här skjuta in att utfallet av analysen är ganska anmärkningsvärt och om läsaren hittar någon lucka i argumentationen tar jag givetvis gärna del av den.

Det är vidare så att fler elever har ett åtgärdsprogram i år 9 än elever i tidigare år, vilket förmodligen innebär att än fler yngre elever inte får det särskilda stöd som de är berättigade till. Detta är förstås allvarligt eftersom det är viktigt att få stöd tidigt.

Intressant nog fick 13.9 procent av eleverna särskilt stöd år 2012/2013 innan lagstiftningen om särskilda anpassningar genomfördes. Det är nog en inte alltför vågad gissning att det är så att elever får särskilda anpassningar när de enligt lagtexten är berättigade till särskilt stöd. Detta resonemang bygger alltså på att särskilt stöd ska ges när extra anpassningar och andra åtgärder inte räcker för att eleven ska nå målen.

Det bör också noteras att för många av de elever som erhållit särskilt stöd har detta inte varit tillräckligt för att de ska nå målen. Även om vi inte vet hur många av de elever som har haft ett åtgärdsprogram men ändå inte når målen är det en rimlig gissning att det finns åtskilliga sådana elever. Vi kan alltså konstatera att det utöver de elever som inte fått särskilt stöd alls finns det elever som fått för lite eller fel stöd. Resonemanget bygger på att dessa elever har en potential att nå kunskapsmålen givet tillräckligt stöd av rätt sort.

Implikationer

Den här bloggen kan tyckas vara skriven ur ett rättighetsperspektiv och det är den till delar också. Vi kan konstatera att elever inte får det stöd de enligt lagtexten har rätt till och som huvudmannen enligt skollagen har skyldighet att tillhandahålla. Givet skillnader mellan kommuner i skolpeng kan vi också förvänta oss regionala skillnader i elevers möjligheter att få särskilt stöd, en fråga som jag dock inte har möjlighet att utreda här.

Rättighetsperspektivet är förstås viktigt men innehåller också risker, varav jag ska ta upp tre stycken (det finns fler). Den första risken är frestelsen att lova för mycket vilket kan leda till minskad tilltro till den demokratiska processen. Det andra är de resurser som måste läggas på dokumentation och byråkratiska processer och de relationer som upprättas mellan skolan och föräldrar/elever. För det tredje kan ett fokus på rättigheter paradoxalt nog leda till att det blir eleven som ses som problematisk.

Det är således lätt för politiker att erbjuda rättigheter såsom man gjort i skollagen vad gäller särskilt stöd. Man uppdrar åt myndigheter att hjälpa skolor med arbetet med extra anpassningar särskilt stöd och andra myndigheter ska följa upp huruvida rättigheterna infrias. Huvudmannen får ett stort ansvar för att systemet ska fungera.

Men det är lätt att lova för mycket och det verkar tydligt att systemet inte kan hålla vad det lovar. Huvudmännen ska alltså se till att resurser finns men de verkar fattas och detta gäller givetvis inte bara stödverksamheten. Det blir ett system där alla skyller på alla, men där det är svårt att hålla någon ansvarig. Detta kan leda till misstroende mot den demokratiska processen, där vi förväntar oss att det finns möjligheter att genomföra beslut och också att det ska gå att hålla personer ansvariga för när systemet inte fungerar.

Den andra risken är de krav på dokumentation som ställs för att säkerställa rättigheter. Införandet av extra anpassningar syftade till att minska dokumentationen, men kan också ha lett till att rättigheten till särskilt stöd urholkats. Vidare är det tveksamt om behovet av dokumentation minskar om föräldrar och elever börjar utnyttja rätten att överklaga i högre grad.

Kanske mindre tydligt men inte desto mer betydelsefullt är att juridiska relationer upprättas i högre grad än tidigare mellan skolor och vårdnadshavare/elever, vilket kommer att påverka hur man förhåller sig till varandra. Som motbild mot sådana relationer kan vi se relationer som vilar på tillit och kommunikation. Vi skulle kunna tänka oss ett system där vi litar på att skolor fördelar resurserna på bästa möjliga sätt.

Den tredje risken med ett (ensidigt) fokus på ett rättighetsperspektiv är att den vanliga undervisningen ofta hamnar i vad jag skulle vilja benämna som ”analytisk skugga”. Extra anpassningar och särskilt stöd är framskrivna som individuella rättigheter varför det också ska kunna visas hur åtgärderna hjälper den specifika individen. Detta medför att det blir svårare att genomföra förändringar i undervisningen av mer generell karaktär. Speciellt tydligt blir detta när det gäller stödformen ”särskilt stöd” vilken närmast definieras som att den endast berör den individuella elevens situation.

Som ett tanke-exempel kan utgå ifrån oss en undervisning i läsning och skrivning som inte riktigt håller måttet. Det visar sig då att ett flertal elever får svårt att nå målen så extra anpassningar ges till dessa elever. För några av dessa elever räcker det inte med extra anpassningar utan särskilt stöd ges, till exempel i enskild undervisning eller i en särskild undervisningsgrupp. Så istället för att utveckla undervisningen individualiseras problem och ger upphov till omfattande utredningar och dokumentation mm utan att det egentliga problemet åtgärdas.

Till detta kommer också dagens fokus på olika typer av diagnoser. En diagnos är ett tungt argument för att få särskilt stöd och givet att långtifrån alla elever får det stöd de har rätt till kan allt annat lika vi förvänta oss en ökad diagnosticering. Diagnosen för med sig en del positiva saker (se länk till tidigare blogg nedan) men har också den nackdelen att den förlägger en stor del av skolproblematiken till den enskilde eleven.

För att erhålla rättigheter måste alltså brister påvisas och vårdnadshavare/elever tvingas att lyfta fram problematiken, närmast klaga sin nöd, för att erhålla det stöd som de behöver.

Sammanfattningsvis kan konstateras att i ett samhälle som utmärks av en alltmer tilltagande individualisering blir rättighetsperspektivet den valuta som kan ge individen det stöd denne behöver. Samtidigt som jag i grunden är positiv till ett rättighetsperspektiv har jag också pekat på tre risker med det: 1) att lova rättigheter som inte kan infrias 2) ökad dokumentation och "juridifiering" av relationer och 3) individualisering av skolproblem.

Det är viktigt att avslutningsvis poängtera att det inte är lärarna som ska problematiseras utan snarare att de inte får den hjälp och det stöd de behöver för att utveckla undervisningen så att den når så många elever som möjligt. Lärare behöver vidare stöd i och utbildning för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. Det är ansvarslöst både mot lärare och elever att lämna lärare ansvariga för stora elevgrupper utan stöd och resurser. När detta kallas ”inkludering” blir det närmast cyniskt.

 

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Länk till blogg om diagnosers betydelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-npf-kunskap-

 

 

kommentarer
Lägg till kommentar