Här-är-du Här-är-du

Bloggar Bloggar

Olikhet berikar - eller?

Förespråkare för en inkluderande utbildning brukar påstå att olikhet ska ses som en tillgång. Det är en stark utmaning mot en traditionell specialpedagogik där vissa elever definierats utifrån sina brister, snarare än att de sett som en tillgång i lärmiljön. Men vad betyder det egentligen att se alla elever som tillgångar och är det möjligt?

 

Värderingen av elever

Utan tvekan är det så att elever värderas i en rad olika sammanhang, inte minst vid betygsättning vare sig detta gäller hela kurser eller enstaka arbeten. I ett utvecklingssamtal värderas också elevens prestationer och ofta även elevens övriga egenskaper. När Viveca Adelswärd och jag studerade utvecklingssamtal fann vi att det föreföll som att den konkreta elev som stod i fokus för samtalet jämfördes med en tänkt ideal-elev. Denna ideal-elev var fokuserad på skolarbetet och tog sig stadigt framåt i det stoff som stod i fokus för lärandet.

Nästan ingen elev når upp till denna idealbild. Många är långt ifrån den. De når inte upp till de krav som ställs inom olika kunskapsområden och/eller uppför sig inte enligt de beteendenormer som etablerats i skolan. Om vi återgår till frågan som ställdes i rubriken, hur ska detta ses som  olikhet som berikar? Eller för att vara mer konkret, en elev som har svårt att lära sig läsa, på vilket sätt ska det ses som en tillgång? Eller, kanske ännu svårare, kan en elev som har svårt att sitta still och som inte respekterar sina klasskamrater sägas berika skolmiljön?

 

Ideologi och verklighet

Det låter sig alltså lätt sägas att olikhet ska ses som en tillgång. Men hur ska den lärare som står inför sin klass kunna använda detta tänkande i sitt dagliga arbete? Yttre krav, till exempel betygssättning, leder till att det blir helt omöjligt att se olikheter som tillgångar. Tvärtom leder det till en fokusering på brister. Men jag skulle vilja gå ännu längre och säga att även om betyg togs bort i skolan skulle vi inte komma ifrån att skolan ändå etablerar en normativ ordning där vissa egenskaper ses som önskvärda och andra som mindre eftersträvansvärda.

Hur hitta en väg ur detta dilemma? Å ena sidan finns en idé om att olikhet ska ses som en tillgång, å andra sidan blir detta väldigt svårt att genomföra i den dagliga verksamheten. Även förskolan börjar enligt mina intryck idag att i allt högre grad än tidigare att värdera barn. Jag tror det kan ha att göra med att förskolan blir alltmer lik skolan. Jag anser att en väg som delvis leder oss ur dilemmat står att finna i den formulering som avslutade förra stycket ovan.

 

Individ och egenskap

Det förefaller som det är svår att helt komma bort från en bristtänkande även i vad som framstår som en inkluderande miljö. I en studie vi gjorde i vad som föreföll vara ett inkluderande klassrum var det ändå tydligt att lärarna hade två olika sätt att tala om eleverna. Å en sida menade de att olikhet berikar, vilket också föreföll vara en ideologi som till stora delar präglade klassrummet och som också uttrycktes av eleverna. Å andra sidan var lärarna oerhört medvetna om vissa elevers svårigheter. Det kan uttryckas som att lärarna hade två olika kommunikativa repertoarer när de talade om eleverna. Å ena sidan berikade deras olikheter miljön, å andra sidan sågs vissa olikheter som problem.

Jag hade själv ganska stora problem med det här dilemmat och ansåg att just devisen att olikhet är en tillgång, vilken alltså ofta framförs när en inkluderande skola förespråkas, snarare skulle ses som retorik och som en omöjlig utmaning. Vid något tillfälle slog det mig dock att dilemmat blir mindre problematiskt om vi gör en skillnad mellan egenskaper och individer. Då kan vi se det som att alla egenskaper inte berikar men att alla individer gör det. Det blir ännu tydligare hur alla elever utgör en tillgång om vi vidgar fokuseringen från prestationer i vissa ämnen till att se att skolan innefattar en rad ämnen och också andra aspekter än kunskapsprestationer.

Men hur ska vi då se på exemplet ovan med en elev som inte verkar respektera sina klasskamrater? Eleven kanske hånar de andra elevernas svagheter och gör dem osäkra och sänker stämningen i gruppen. Kan vi se den eleven som en tillgång? Jag skulle vilja svara ja på den frågan. Den övertygelsen grundar sig på att jag ser människan som en i grunden social och samarbetande varelse. Den elev som inte respekterar sin omgivning kan förmodats själv ha blivit kränkt och behandlat respektlöst. Den eleven har en rätt att förvänta sig att vi ska se hen som en potentiell tillgång i skolmiljön.

 

Ett exempel ur verkligheten

Det som sagts ovan kan illusteras med ett poem/en reflektion som en elev i den studie av ett inkluderande klassrum som nämndes ovan skrivit. Eleven är medveten om att alla hans egenskaper inte ses som åtråvärda i skolan men att han ändå har ett värde:

 

En i klassen är inte så bra på att tala och skriva

så han får ha en dator till hjälp på sin bänk

han har gått i en språkis klass förut

rita seriefigurer

och vara en bra kamrat

det är han bra på

Den killen är jag

tänk att jag tordes säga det

Specialpedagoger eller speciallärare?

Svaret på frågan i rubriken kan faktiskt vara ”resurslärare”. Det var nämligen det vanligaste svaret när vi i en undersökning av tio hyfsat representativa kommuner frågade efter vilka yrkesgrupper som bar ansvaret för det specialpedagogiska arbetet. Det bör dock betonas att kommunerna skilde sig mycket åt inbördes men sett över kommuner var resurslärarna vanligast. De var oftast utbildade låg- och mellanstadielärare, som hade läst en hel del specialpedagogik men alltså inte gått någon av de professionsutbildningar som skapats särskilt för att möta specialpedagogiska behov i skolorna. Oroande nog hade 12,2 av resurslärarna ingen lärarbakgrund alls.

Av detta utfall, sett också i ljuset av annan forskning, kan med viss säkerhet tre slutsatser dras. För det första att den statliga styrningen av specialpedagogiken lämnar en del övrigt att önska. För det andra att det varit svårt att etablera nya synsätt på elevers svårigheter ute i skolorna och, för det tredje, att kommunerna inte är passiva mottagare av idéer från ovan.

Statlig styrning

Först och främst bör det konstateras att det är bra och viktigt att staten beaktar undervisningen av de elever som hamnar i svårigheter i skolan. Utbildningspolitik och lagtexter ger dessa elever rätt till hjälp. Det finns också en politisk samstämmighet kring denna rätt.  Det är inte rättigheten till hjälp och stöd som brukar ifrågasättas utan snarare skolors förmåga att leva upp till de målsättningar som finns.

Men vilka professioner anses då kunna ge bäst hjälp och stöd till elever i svårigheter? Traditionellt har speciallärare utbildats vilkas primära uppgift varit att undervisa barn i svårigheter enskilt och i mindre grupper. Det didaktiska innehållet var centralt i speciallärarrollen och specialläraren undervisade vanligtvis i matematik och svenska. Successivt efterfrågades yrkesgrupper vilka kunde arbeta inte endast med individuella elever och deras problem utanför klassrummet utan med hela lärmiljön i skolan. Tanken var att elevers svårigheter kan bero på annat än dem själva, till exempel brister i undervisningen.

Från och med 1990 upphörde speciallärarutbildningen och specialpedagoger började utbildas.  Specialpedagogerna har alltmer fått rollen att jobba med svårigheter på olika nivåer i skolan, vanligtvis nämns organisations- grupp- och individnivå. Om elever i en klass får problem med läs- och skrivlärandet är alltså tanken att olika faktorer utöver elevers inneboende svårigheter kan orsaka detta, till exempel brister i kompetensutvecklingen av lärare eller i den faktiska undervisningen. Samtidigt som svårigheter alltså skulle analyseras på flera nivåer tonades betydelsen av det didaktiska innehållet i utbildningen ned.

Staten har således försökt styra och förändra det specialpedagogiska arbetet i skolorna genom att förändra utbildningen av den yrkesgrupp som setts som central för detta arbete. Detta har av flera skäl inte lyckats, vare sig ideologin eller professionaliseringen av området verkar ha slagit igenom helt. På senare år har också speciallärare börjat utbildas igen, men nu med ett bredare uppdrag som innebär att problem ska analyseras på flera nivåer. Det är dock för tidigt att dra slutsatser om vad detta kommit att innebära för hur speciallärare arbetar ute på skolorna.

Nya synsätt 

En hel del forskning visar att det varit svårt att få genomslag för den specialpedagogroll som snart har 30 år på nacken. Det verkar framför allt vara inom den egna yrkesgruppen, och även bland verksamma resurslärare och speciallärare, som idéerna om att arbeta på flera olika nivåer med elevers svårigheter och att skapa inkluderande klassrum fått fotfäste. Det behöver inte betyda att en förändring i synsätt och arbetssätt inte varit för handen bland andra grupper i skolan men förändringen har inte varit speciellt omfattande.

Det är alltså fortfarande så att ett bristperspektiv dominerar skolans arbete. Det är också min personliga uppfattning att det de facto föreligger konkreta skillnader i elevers förutsättningar och förmågor. Dock finns det möjlighet att i mycket större utsträckning än idag arbeta med att förändra organisation och undervisning för att förbättra alla elevers situation. En paradox i sammanhanget har varit att för att förbättra undervisningen för elever i centrala områden såsom matematik och svenska behövs en didaktisk kompetens, något som alltså nedtonades i den nya specialpedagogutbildningen. En person som jag känner som varit aktiv i dessa förändringar sa vid ett tillfälle till mig ungefär så här: ”Vi skulle ha betonat den didaktiska kompetensen mer i specialpedagogrollen”. Det tror jag hen hade helt rätt i. Precis som det nu är viktig att speciallärarna ges möjlighet att arbeta på flera nivåer.

Kommunernas strategier

Det är framför allt två saker som bör framhållas här. För det första har kommunerna inte alltid hängt med i förändrade reformintentioner. Det har förmodligen lett till att det funnits ett bristande stöd för det nya tänkandet. Det har också funnits olika beredskap i olika kommuner, och även på skolnivå, vilket lett till att det finns en rad olika sätt att hantera specialpedagogiska problem beroende på var eleven befinner sig. Vilka professioner som får definiera problemen kommer att få stor betydelse. En undersökning vi gjort där vi närstuderat sex verksamma specialpedagoger illustrerar hur dessa med största skicklighet måste navigera i sitt yrke utifrån krav från olika håll i det specifika sammanhang där de befinner sig.

För att återknyta till det tema som inledde denna blogg verkar kommunerna inte passivt ha anpassat sig till de nya reformintentionerna. Det förefaller som om en minskad tillgång på speciallärare till delar skapat en ny yrkesgrupp som inte finns med i styrdokument, forskning eller statistik, resurslärarna, som med en didaktisk kompetens till delar kommit att ersätta speciallärarna. Det uppstår alltså, vilket kan tyckas som sensationellt utifrån en idé om att politisk styrning är rationell, en yrkesgrupp som inte alls finns med i den centrala planeringen. Det är förstås ingen tillfällighet, det är väl känt fenomen att reformintentioner och reformkonsekvenser är två olika storheter. Kanske bör konsekvenser av politiska beslut i högre grad analyseras innan beslut fattas än vad som är fallet idag?

Avslutningsvis kan man resa frågan hur professionaliseringen av området påverkat situationen för de elever som är föremål för specialpedagogiska åtgärder. Här är det lätt att spekulera men mer forskningsdata behövs för att ge mer definitiva svar. Idag tycks i all fall de flesta vara ense om att både speciallärare och specialpedagoger behövs ute i verksamheterna.

Forskningen som refereras ovan har genomförts inom ramen för forskningsprojektet “Speciella yrken? – ett projekt om speciallärare och specialpedagogers arbete och utbildning” lett av professor Kerstin Göransson, Karlstads Universitet. Texten ovan bygger framför allt på följande undersökningar:

Göransson, K.,  Lindqvist, G. & Nilholm, C. (2015) Voices of Special Educators in Sweden. A Total-population Study.  Educational Research 57 (3), 287-304.

Göransson, K., Lindqvist, G., Möllås, G., Almqvist, L. & Nilholm, C. (2016)  Ideas about occupational roles and inclusive practices among Special Needs Educators and Support Teachers in Sweden. Educational Review, 1-16.

Klang, N. K., Gustafson, K., Möllås, G., Nilholm, C. & Göransson, K. (2016). Enacting the role of special needs educator - six Swedish case studies. European Journal of Special Needs Education.

Följande länk leder till en rapport på svenska där några av de viktigaste resultaten från en enkät som besvarades av ett mycket stort antal speciallärare och specialpedagoger redovisas.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:784444/FULLTEXT01.pdf

 

 

David Mitchells bok "Inludering i skolan - undervisningsstrategier som fungerar": del 2

Här fortsätter jag diskussionen om Mitchells bok, vilken jag recenserade för tre bloggar sedan. Det har nämligen hänt några saker vilka är intressanta ur flera perspektiv. Mitchell har läst bloggen med hjälp av Google translate och också kommenterat den på ett förhållandevis sakligt sätt. Härligt tänkte jag, äntligen en diskussion om fundamentala specialpedagogiska frågor och om hur vetenskap och praktik ska kunna berika varandra.

Min idé var att publicera hans text i bloggen, sedan bemöta den och därefter ge utrymme för honom att kommentera. Det är så akademiskt arbete i idealfallet ska bedrivas, i en deliberativ dialog där det bästa argumentet segrar men där också samstämmigheter identifieras. Knappt hade jag hunnit glädjas mig åt hur givande detta skulle bli förrän en annan aktör kliver in på arenan och förändrar förutsättningarna. Mitchell låter nämligen meddela att hans bokförlag, Natur och Kultur, ”would like to publish my response to Professor Nilholm in their channels”.

 

Förlaget roll

Natur och Kultur har som jag bedömer det hamnat i ett dilemma. Boken är förmodligen en storsäljare och förlaget vill med största sannolikhet inte få den ifrågasatt, allra minst i ett forum de inte kontrollerar.  Å andra sidan håller förlaget en hög svansföring när det beskriver sin uppgift i samhället och skriver på sin hemsida:

Förlaget Natur & Kultur är en stiftelse som utan ägare kan agera självständigt och långsiktigt. Vårt mål är att genom stöd, inspiration, utbildning och bildning verka för tolerans, humanism och demokrati.

Jag har lite svårt att se hur denna stolta formulering rimmar med deras avrådan till Mitchell att föra en diskussion i min blogg. Vi får dock hoppas att formuleringen garanterar att Natur och Kultur ser till att boken belyses allsidig när min kritik behandlas ”in their channels”.

Förlaget är inte vinstdrivande utan har alltså ädlare motiv samtidigt som det poängteras på hemsidan att det är affärsdrivande och mån om en god ekonomi. En del av min kritik i bloggen handlade om hur förlaget marknadsför boken och i det sammanhanget verkar affärstänkandet ha tagit överhanden. Hur ska man annars förstå bokens inramning?  Vi får hoppas att de ädlare motiven tar över i den fortsatta hanteringen och att förlaget också närmare förklarar hur de ser på sitt eget ansvar. Natur och Kultur ger ju ut en stor mängd litteratur som används på universitet och högskolor och det är givetvis viktigt för förlaget att uppfattas som trovärdigt.

 

Mitchells kommentar

Vad är då innehållet i Mitchells svar på min recension? Jag väljer att inte publicera hela hans kommentar eftersom det är hans egen text som han har rättigheterna till. Men det kan vara belysande att redogöra för hur han uppfattat min recension. Vi bör då hålla i minnet att han endast haft tillgång till en översättning från Google translate. 

Hans svar innehåller fem punkter vilka kan sammanfattas som 1) en argumentation för att skolan måste ha en vetenskaplig grund som ska länkas till lärares erfarenhet/omdöme 2) ett påstående om att jag är kritisk till en vetenskaplig approach till designandet av utbildning 3) att jag ifrågasätter hans kompetens 4) att jag ägnar mig åt semantiskt hårklyveri när jag kritiserar hur han använder ordet strategi samt, 5) att han är tacksam för att jag tillerkänner honom förmågan att beskriva strategierna på ett enkelt och konkret sätt (här är han ironisk).

Jag ska bemöta detta helt kort. 1) håller med, tyvärr tillhandahåller inte boken denna vetenskapliga grund vilket Mitchell till delar håller med om och vilket var min huvudpoäng i recensionen, 2) det kan bero på Google translate men min poäng var faktiskt den motsatta, att om vi ska ha en vetenskaplig approach när vi designar utbildning måste vi vara mer, och inte mindre, vetenskapliga än vad Mitchell är. En vetenskaplig analys av hur skolan ska arbeta måste till exempel alltid utgå från de mål skolan har och det gör inte Mitchell. 3) jag undrade vilka kriterier som använts när han framställs som en ledande forskare inom (sic) inkludering, hans namn förekommer inte bland de 60 mest citerade artiklarna inom fältet (nu ser jag f ö att det står ledande forskare och inte en ledande forskare; menar verkligen förlaget/Mitchell att han är ledande forskare??) 4) vetenskap bygger på en klarhet och stringens i begreppen, strategi är ett helt grundläggande begrepp i boken och läsaren kan ju själv se hur slarvigt det används, 5) jag ger honom ett något större erkännande än detta, jag tycker framför allt att det är jättebra att Mitchell sammanställt så mycket forskning som har stor relevans för arbetet med elever i olika typer av svårigheter och därför kan jag också tycka det är bra att förlaget ger ut boken, även om jag inte skulle rekommendera den på grund av skäl som jag tar upp i den tidigare bloggen. Det finns också, som jag påpekade i min recension, en brist på mer handfasta råd vad gäller hur pedagoger ska kunna skapa bra skolmiljöer för elever i svårigheter och också här ger Mitchells bok ett bidrag även om råden är alldeles för många. Jag tycker också, som sagt, att innehållet i ”strategierna” beskrivs på ett ganska bra sätt. Problemet med boken ligger framför allt på andra plan.

När jag skriver att vi måste vara mer vetenskapliga än Mitchell menar jag till exempel att en vetenskaplig analys av utbildning måste grundas i frågan om vad som är målet för utbildningen.  Medel och mål måste alltid analyseras tillsammans vilket till exempel John Dewey var väldigt tydlig med. Det är därför särskilt olyckligt att strategi begreppet används slarvigt och att mål-begreppet är minst sagt underanalyserat (se tidigare blogg). Det jag kommer att undra över vid läsningen av Mitchells bok är varför företrädare för evidensrörelsen så ofta verkar sakna vetenskaplig stringens i sina resonemang när de närmar sig det utbildningsvetenskapliga området.

Jag öppnade i min recension för att Mitchells bok kan ha motsatt verkan och förvirra lärare eftersom för många råd ges. Så här skriver han enligt egen uppgift i den engelska upplagan om sitt råd till hur lärare ska använda boken (ytterligare  råd alltså, som läggs till den närmast oändliga mängd råd som ges i boken): ”develop a repertoire of….strategies…..nested within Your own philosophy, personality, craft knowledge, reflective practice, professional wisdom and, above all, your knowledge of the characteristics and needs of Your students and Your knowledge of local circumbstanes”. Jag väntar ivrigt på att få bevis på att denna kanonad av råd leder till bättre undervisning.  

 

Avslutning

Det hade förstås varit givande om diskussionen kunnat fortsätt härifrån. Tyvärr fungerar inte den akademiska världen alltid som den borde.  Jag läste just en kommentar av Bo Rothstein i DN där han argumenterar för att forskare ofta är ointresserade av diskussion och debatt.

http://www.dn.se/debatt/repliker/svenska-forskare-ointresserade-av-kritisk-debatt/

Jag känner väl igen mig i den bild som Rothstein målar upp. Det finns en stark tendens inom den samhälls- och utbildningsvetenskapliga världen att man söker sig till sina egna, det Rothstein kallar klantänkande. Forskare åker till exempel enligt min erfarenhet på konferenser där man möter personer med liknande teoretiska utgångspunkter hellre än att utmanas av andra synsätt. Jag tror som Rothstein att det är genom att pröva våra åsikter mot andra som inte tycker som vi som våra idéer utvecklas. Deliberation är den viktigaste tillgång vi har i samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning och när den försnillas undergräver vi vår egen legitimitet.

Är teorier glasögon ?

De flesta studenter inom de samhällsvetenskaplig och utbildningsvetenskapliga områdena har förmodligen mött uttrycket att ”teorier är glasögon”.  Med det brukar avses att vi kan betrakta företeelser i skola och samhälle utifrån olika teorier. När vi byter teori är det som att byta glasögon. Pedagoger kan se på lärande utifrån Piagets eller Vygotskys teorier, vilket innebär att lärandet ses med olika glasögon.

Mitt eget forskningsfält, inkludering/specialpedagogik, framträder på helt olika sätt beroende på med vilka glasögon det betraktas.  Om vi anser att elevers svårigheter beror på deras individuella tillkortakommanden/sociala bakgrund ser vi helt andra saker än om vi betraktar elevers problem som något som orsakas av skolors bristande beredskap att möta en mångfald av elever.

Olika sätt att se

Är det bra att betrakta teorier som glasögon? Det är givetvis bra att liknelsen lyfter fram att olika teorier innebär olika sätt att se på fenomen. Det är ett faktum att det i samhälls- och utbildningsvetenskap finns en rad olika konkurrerande teorier. Sedan kanske liknelsen haltar något eftersom byte av glasögon brukar betyda att saker och ting ses med olika skärpa medan byte av teorier i högre grad handlar om att se kvalitativt olika saker.

Det är som sagt bra att liknelsen så tydligt lyfter fram pluralismen inom vetenskapen. Det får studenter att se mångfalden av teorier och underlättar också förståelsen av vad som sker när man går från att se världen utifrån en teori till att se den från en annan. Jag vill dock i den här bloggen varna för en som jag uppfattat vanligt konsekvens av påståendet att ”teorier är glasögon”.  Men först några ord om vår förmåga att se en företeelse i ljuset av en annan.

 

Metaforer

Teorier är något abstrakt som vi inte kan ta på. Abstrakta företeelser kan vi endast komma åt genom att se dem med hjälp av något konkret. I exemplet här ses alltså det abstrakta (teorier) i ljuset av något konkret (glasögon). Ett annat sätt att uttrycka detta är att vi förstår teorier metaforiskt, som glasögon. I en bok som jag nyligen gett ut (Nilholm, 2016) argumenterar jag för att vår tillvaro till stor del är uppbyggd av ett metaforiskt tänkande. I boken argumenterar jag också för att metaforer också bör ses som en sorts teorier.

Abstrakta företeelser som exempelvis samhälle, skola och kommunikation kan vi bara komma åt genom att se dem metaforiskt. Vi kan till exempel se samhället som en kropp, skolan som en patient (skolan mår inte bra) och kommunikation som en överföring av information. Det finns en rad konkurrende metaforer för hur vi förstås sådana här företeelser, till exempel kan vi se kommunikation som förhandling, krig, ett utbyte av gåvor, som ett spel, en lek mm.

Språkets metaforska möjligheter är fantastiska och det som möjliggör att vi på allvar kan närma oss abstrakta företeelser. En metafor möjliggör, tänk bara vilken enorm betydelse det har haft att den mediciniska vetenskapen metaforiskt har kunnat se kroppen reaktioner vid sjukdomar i ljuset av den mer konkreta företeelsen krig. Därmed följer en hel begreppsvärld: immunförsvaret, attacker, motattacker osv.

Metaforer är alltså möjliggörande genom att de lyfter fram vissa aspekter av ett fenomen. Glasögon-metaforen lyfter fram mångfalden av teorier och möjligheterna att byta teorier. Samtidigt begränsar också metaforen våra möjligheter att se andra aspekter av fenomen. Om vi ser kommunikation i termen av krig, och medföljande begrepp såsom allianser, motstånd, strategier, taktiker osv. riskerar vi att missa andra aspekter som lyfts fram av andra metaforer. Det är i detta sammanhang som jag ser jag ett problem när teorier ses som glasögon, ett fenomen som jag tror är vanligt i utbildningen av studenter inom det utbildningsvetenskapliga området.

 

En risk med att se teorier som glasögon

Det stora problemet med glasögon-metaforen är att den implicerar att vi kan ta av glasögonen och därmed se fenomen, till exempel lärande, som de är oberoende av teorier (glasögon). Utifrån mitt resonemang i förra stycket skulle jag vilja påstå att detta inte är möjligt. Vi måste se abstrakta fenomen som något och därmed också se dem teoretiskt om vi går med på att ett metaforsikt seende är ett teoretiskt seende. Det jag menar är alltså att studenters egna uppfattningar om exempelvis samhället, skolan och kommunikationen ska ses som en sorts teorier om dessa fenomen. En student som till exempel läser till speciallärare/specialpedagogik har många års erfarenhet av att jobba i skolan och kan förväntas ha en rad teorier om skola och lärande.

Därför är det viktigt för studenter att bli medvetna om vilka teorier (glasögon) de har även när de inte betraktar ett fenomen som lärande utifrån mer etablerade vetenskapliga teorier. Det är både viktigt att bli medveten om sina metaforer/teorier och att relatera dem till de vetenskapliga teorier man möter under en utbildning. Mitt tips är att många studenter ser på lärandet som en överföring av kunskap, lärandeprocessen ses alltså utifrån en överföringsmetafor. Genom att möta andra metaforer/teorier för lärande kan den egna kunskapen om fenomenet utvecklas.

Eller för att ta ett exempel från ett annat område, människor har teorier om samhället. Det går inte att beskriva samhället som det är utan det ses alltid genom en metafor/teori vilket får en rad konsekvenser för hur det uppfattas. Vanligt är till exempel att se samhället som en kropp, vilket får konsekvensen att samhällets olika delar uppfattas bilda en helhet där varje del har sina funktioner och sin plats i helheten. Ett alternativ här kan vara att se samhället som fragmenterat, som olika öar med bristfälliga förbindelser mellan varandra.

Tillbaks till glasögonmetaforen. Mitt resonemang innebär ju att vi hellre skulle tala om att se teorier som ögon. Då missar vi dock en viktig aspekt som glasögon-metaforen lyfter fram, det vill säga att vi kan byta teorier. Dock bör vi ha klart för oss att glasögon-metaforen inte speglar hela sanningen här eftersom den ger sken av att det är hur lätt som helst att byta teori (byta glasögon). Min egen erfarenhet är att människors teorier är mycket svåra att påverka. Jag brukar lite skämtsamt med hjälp av Piaget säga att vi har mycket lättare för att assimilera än ackommodera. Annorlunda uttryckt, vi har lättare att passa in erfarenheter i våra färdiga uppfattningar än att ändra våra uppfattningar utifrån vår erfarenhet.  

Slutsatsen av mitt resonemang är att vi behöver flera metaforer när vi talar om teorier. Vill vi lyfta fram deras utbytbarhet är glasögon en bra metafor, vill vi lyfta fram deras nödvändighet är ögon passande. Själv gillar jag att se teorier som redskap. Då knyts de tydligare till vårt görande än till vårt seende. En god teori är då en teori som förbättrar våra möjligheter att handla i världen. Denna förskjutning i metaforiken kan ses som en förflyttning från Platon till Dewey.  Men det är en annan historia.

 

Nilholm, Claes. (2016) Teorier i examensarbetet. En vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Risk för grund vetenskap och berövad erfarenhet

Efter två bloggar om hur skolan ska kunna grunda sin verksamhet på vetenskap tänkte jag släppa ämnet. Då blir jag uppringd av journalisten Elisabeth Nordqvist som är i färd med att skriva en artikel om beprövad erfarenhet för tidningen Skolledaren. Efter intervjun funderar jag vidare på frågan om vetenskap och beprövad erfarenhet. Det slår mig att begreppet beprövad erfarenhet som det kommit att definieras av Skolverket är minst sagt en smula problematiskt.

I Skollagen står att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det blir då, utöver att analysera vad som är vetenskaplig grund, viktigt att fastslå vad som kan räknas som beprövad erfarenhet. Skolverket definierar beprövad erfarenhet som att den ska vara delad, nedtecknad och kvalitetssäkrad (se Skolverkets hela definition i slutet av bloggen). Det är denna definition som jag tycker bör granskas vidare. Men först ytterligare några ord om den vetenskapliga grunden.

 

Vetenskapen är fantastisk

Jag har snart spenderat ett helt yrkesliv som forskare. Vetenskapen är en enligt min mening en i många stycken fantastisk skapelse. Vetenskapen bygger på en tydlighet i utgångspunkter och argumentation och i användning av metod och tolkning av resultat. Det är i själva verket en vetenskapligt grundat granskning av begreppet vetenskaplig grund som jag gjort i mina två senaste bloggar. Jag har ställt frågan om vad vi kan kräva av en vetenskap som ska utgöra grund för skolans arbete.

Jag har argumenterat för att personer som John Hattie och David Mitchell bör redovisa sina metoder för hur forskning sammanställs samt redovisa data som visar att skolor bättre når sina mål om de orienterar sig mot de rekommendationer som de är så frikostiga med. Jag skulle kunna gå längre och påstå att de bör ha en mer utförlig argumentation för varför de anser att en så stor del av forskningen är irrelevant för lärares arbete. Därmed inte sagt att jag kastar ut barnet med badvattnet. Deras sammanställningar är intressanta och till delar användbara.

Men jag argumenterar inte mot vetenskapen, i stället efterfrågar jag mer vetenskap inom detta område. För att sammanfatta min argumentation. Saknas en vetenskaplig granskning av hur vetenskap sammanställs, hur den överförs och av de mål den ska realiseras riskerar vi en skola som bygger på grund vetenskap. Men nu över till den beprövade erfarenheten.

 

”Gör som vi säger” eller ”Vi litar på att du gör det här bra”

En helt central fråga inom professionsforskingen gäller vad som ska styra den professionelles arbete. Det finns en stor diskussion om vad som ska betraktas som professioner men i detta sammanhang kommer jag att betrakta läraryrket som en profession. Vi kan identifiera två extremer vad gäller styrningen av lärares arbete. Å ena sidan ska läraren styras hårt. Det är denna syn som vunnit framgångar på senare år. Genom lagstiftning, inspektioner och inte minst utvärderingar kan de professionelle styras mot det goda handlandet. Låt oss kalla detta ”styrningsmodellen”.  Å andra sidan kan samhället ge ett förtroende till den professionelle, ”vi litar på att du sköter ditt arbete i det område som är ditt ansvar”. Låt oss kalla detta för ”tillitsmodellen”.

Båda modellerna har risker och möjligheter. I det första fallet är en stor risk att arbetet dräneras på mening, i extremfallet kan professionen ”robotiseras”, allt är redan fastlagt från början. Ett problem i sammanhanget är förstås att allt inte kan fastläggas på förhand, en lärare måste alltid kunna lita på sitt omdöme och sina erfarenheter för att kunna hantera en föränderlig verksamhet. Men det finns också en möjlighet att kontrollmodellen leder till att lärare i högre grad än tidigare jobbar med arbetssätt som visat sig ”effektiva” inom forskningen och/eller att lärare i högre grad än tidigare reflekterar över sin undervisning.

Den andra modellen har också risker. En del lärare kan inte leva upp till det ansvar som tilldelats dem och använder arbetssätt och/eller bemöter eleverna på ett sätt som leder till att skolans mål inte nås. Men den har också stora möjligheter. Lärare kan utifrån sin erfarenhet och sitt omdöme hantera en ständigt föränderlig undervisningssituation. Reflektionen kan också riktas mot det konkreta arbetet i klassrummet. Läraren får också mer tid för sitt arbete, tid som idag går åt till att redovisa att arbetet utförs på ett bra sätt.

Jag tror de flesta skulle vilja se balans mellan de två modellerna. En sådan balans kräver att lärare orienterar sig i styrdokumenten och i den forskning som finns inom fältet och också tillsammans med sina kollegor försöker dokumentera och utvärdera sin verksamhet på det sätt som Skolverket uppmuntrar till. Det bör dock poängteras att Skolverket ställer så höga krav på vad som räknas som beprövad erfarenhet att det närmar sig de krav som ställs på forskning (som Skolverket uppfattar forskning bör tilläggas). Men det finns givetvis beprövad erfarenhet som inte är av den karaktär som Skolverket beskriver och som också måste räknas i sammanhanget. Jag kan inte se att denna beprövade erfarenhet får något erkännande i den definition av beprövad erfarenhet som uttrycks i Skolverkets definition.

 

Be(p)rövad erfarenhet

Låt oss först reflektera helt kort över en lärares arbetsuppgifter. Vi väljer en lågstadielärare. Denne har att ansvara för att ca 25 elever i varierande stadier av mognad och kunskap som ska lotsas framemot mot en enormt stor mängd mål, uttryckta i Skollagen och läroplanen och andra relevanta styrdokument. Jag tror framtidens historiker kommer att ha roligt i seminarierummen när de ska analysera detaljregleringen av svensk skola på 2010-talet men situationen är inte lika underhållande för de rektorer och lärare som ska verka inom detta system. I styrningen ingår numera också alltså att arbetet ska grund sig på vetenskap och en beprövad erfarenhet som enligt Skolverket ska efterlikna vetenskapen för att räknas.

Det är förmodligen för de flesta initierade bedömare ganska uppenbart att den vetenskapliga grunden, även om den uppfyller de krav jag ställt på den, aldrig kommer att ge enhetliga riktlinjer för lärares arbete. Forskningen är specialiserad, undersöker effekter av ett arbetssätt på kunskapsprestationer, av ett annat på genusrelationer och av ett tredje på demokrati. Läraren måste i sitt arbete hålla alla dessa bollar i luften samtidigt. Det är bland annat detta som gör jämförelser med läkaryrket och även socionomyrket så vanskliga då lärares arbete är så oerhört mycket mer komplext att vi aldrig kan förvänta oss att vetenskapen kommer att erhålla entydiga riktlinjer för hur lärare ska agera.

Fastän jag är positiv till kravet på skolor i högre grad än tidigare ska dokumentara och utvärdera sina arbetssätt tror jag även denna väg har begränsad framkomlighet. Dokumentationen i sig tar mycket tid från läraryrket. Det är också orimligt att tänka sig att allt som lärare gör ska nedtecknas och prövas i flera skolor. Således måste vi ha tillit till annan beprövad erfarenhet som inte har denna karaktär och det är olyckligt om detta inte uppmärksammas på rätt sätt.

 

Olika typer av erfarenhet

Jag menar alltså att det finns olika typer av kunskaper och erfarenheter som kompletterar varandra; vetenskaplig kunskap, beprövad erfarenhet, som Skolverket definierar den, och andra typer av beprövad erfarenhet. Lärare har erfarenheter som de själva kan ha funnit vara fungerande eller som de i diskussioner tillsammans med kollegor funnit lovvärda. Om lärare inte kan hitta färdiga lösningar på alla situationer och inte heller kan dokumentera erfarenheter av alla möjliga olika händelser (och vem tror att de kan det?) bör betydelsen av dessa andra typer av beprövade erfarenheter erkännas som en viktig grund för skolans arbete. 

Vill man vara riktigt kritisk går det att påstå att Skolverket i sin egenskap av myndighet har ”koloniserat” begreppet beprövad erfarenhet. Som alla ord och uttryck i språket har begreppet en betydelsepotential, det vill säga det kan betyda olika saker i olika sammanhang.I vardagsspråket är det till exempel oproblematiskt att hävda att vi har beprövat erfarenhet av en mängd olika aktiviteter, John Dewey menar att prövningen av erfarenheter är helt grundläggande för mänskligt liv. Vad skulle motsatsen vara? Obeprövad erfarenhet? När Skolverket slår fas sin snäva definition berövas andra typer av erfarenheter sitt värde och ytterligare ett steg tas mot ”styrnings-modellen”.

 

Svår situation för Skolverket

Det är givetvis inte lätt för Skolverket när lagtextens ord om att arbetet i skolan ska grundas på vetenskap och beprövad erfarenhet ska tolkas. Skolverket får utreda vad lagstiftaren kan tänkas mena med begreppen. Det hade förmodligen varit enklare, och också mer rimligt, om det stått i Skollagen att arbetet ska grunda sig på de professionellas omdöme och erfarenhet samt på vetenskap och systematiskt kvalitetsarbete eller något liknande. Det står heller inget i förarbetena till Skollagen om vad lagstiftaren menar med ”beprövad erfarenhet”. Det blir dock enligt min åsikt olyckligt när Skolverket då snävar in betydelsen som man gör.

Jag tycker hanterandet av begreppet ”beprövad erfarenhet” illustrerar den oklara politiska styrningen av skolan som jag berört flera gånger tidigare. Ännu tydligare blir detta när man läser den definition av vetenskap som Skolverket har att utgå ifrån när man ska tolka vad lagstiftaren avser med vetenskaplig grund: ”begreppet vetenskaplig(t) förhållningssätt/grund innebär att kritiskt granska, pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang” (s 4 i länken nedan). Har den som skrivit detta någon som helst erfarenhet av vetenskap, undrar jag. Det är alltså ingen lätt uppgift Skolverket haft, och det återstår enligt min mening en hel del att göra när det gäller att lägga en vetenskaplig grund för skolans arbete samtidigt som lärares professionella omdöme och erfarenheter respekteras.  Annorlunda formulerat, det finns fortfarande stor risk för att vi får en skola på grund vetenskap där lärare berövas sin  beprövade erfarenhet.

Skolverkets definiton hämtad från Skolverkets hemsida.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/nagra-nyckelbegrepp-1.24404

Beprövad erfarenhet har ingen exakt definition i lagtext eller förarbeten. Skolverket definierar, i likhet med Socialstyrelsen, beprövad erfarenhet som kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrade enligt vedertagen metod. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt kan därmed inte benämnas som beprövad erfarenhet utan man kan då istället tala om t.ex. lärande exempel. Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Allmänt kan dock sägas att antalet ska vara så stort att kunskapen som genereras kan anses vara tillförlitlig. Beprövad erfarenhet ska i likhet med forskningsresultat vara allmängiltiga, generaliserbara och därför överförbar mellan olika skolor.

Här finns en länk till Skolverkets utredning av hur Skollagens formulering om vetenskap och beprövad erfarenhet bör tolkas:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.186369!/Vetenskaplig_grundPM_Skolverket.pdf

 

EFTERSKRIFT: Vid en föreläsning påpekade en av åhörarna att ordet "vila" i  uttrycket "utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet" kan öppna upp för att andra erfarenheter än de Skolverket lyfter fram är relevanta (även om då utbildningen inte först och främst ska vila på dessa andra erfarenheter). Detta är ett bra påpekande även om det inte förändrar min grundläggande poäng om att rektorers och lärares erfarenheter marginaliseras när beprövad erfarenhet tolkas på det sätt som Skolverket gör.

David Mitchells bok "Inkludering i skolan - undervisningsstrategier som fungerar"

Vanligtvis recenserar jag inte böcker i den här bloggen. Men när Mitchells bok nu dök upp på mitt skrivbord får jag ett utmärkt tillfälle att mer konkret diskutera de problem jag tog upp i min förra blogg vad gäller att ge en vetenskaplig grund för skolan. Jag skrev där om de ofrånkomliga sammanfattnings-, översättnings- respektive relevansproblemen som måste lösas när en vetenskaplig grund ska etableras.

Innan jag diskuterar huruvida Mitchell lyckas lösa dessa problem eller inte kan det vara på sin plats att säga något om bokens inramning. Den heter ”Inkludering i skolan” med undertiteln ”Undervisningsstrategier som fungerar”.  Det som signaleras är alltså att boken förmedlar fungerande strategier för inkludering. Mitchell presenteras som ”en ledande forskare inom (sic) inkludering” och flera professorer/docenter vittnar om bokens användbarhet.

Vi har alltså som det förefaller att göra med en verklig auktoritet inom området. Lärare och andra som vill basera sin verksamhet på vetenskap och som inte själva har överblick över forskningen kan alltså välja den Guru-strategi som jag talade om i förra bloggen.  Guru-strategin innebär att man låter någon annan, av vissa upphöjd, person tolka forskningen och dess implikationer för skolans arbete.

Det är dock lite oklart vad av bokens inramning som härrör från Mitchell respektive vad det svenska förlaget bidragit med. Den engelska titeln på boken uttrycker nämligen betydligt bättre vad boken handlar om: ”What really works in special and inclusive education”. Det handlar alltså snararast om ”effektiva” strategier i arbetet med elever i olika typer av svårigheter vare sig dessa går i vanliga klasser eller inte. Och är det förlaget eller Mitchell som menar att han är en ledande forskare inom (sic) inkludering? Vilka kriterier har tillämpats för att dra den slutsatsen? I en forskningsöversikt som vi genomförde över de mest refererade artiklarna i forskningen om inkludering dök i alla fall inte Mitchells namn upp.

Bokens inramning handlar på ett påtagligt sätt om att sälja in boken. Tvetydigheter och liknande skalas bort. Budskapet är att den som ska skapa inkluderande skolor på en vetenskaplig grund närmast måste läsa boken, den bygger ju på den vetenskap som har så hög status i vårt samhälle förmedlad av en av de främsta experterna på området. Och strategierna FUNGERAR!  Något paradoxalt är ju det vetenskapliga språket, som är rikt på nyanser och inte väjer för motsättningar, närmast motsatt ett sådant försäljningsspråk. Vad händer då när vi lägger ett vetenskapligt perspektiv på bokens innehåll och börjar leta efter framför allt nyanser men också motsättningar och tvetydigheter?

Sammanfattningsproblemet

Som i de flesta sammanhang där evidens sammanställs innebär detta att en mycket stor del av  forskningen betraktas som irrelevant i sammanhanget. Forskning där meningsskapande fokuseras eller där maktkritiska perspektiv används utesluts från början. Även kvantitativ forskning som inte behandlar effekter av olika ”strategier” utesluts.

Det är ändå förtjänstfullt att Mitchell använder en stor mängd effektforskning och att hans kriterier för urval av studier tydliggörs.  Dock konstaterar han: ”Tyvärr kan endast relativt få studier sägas uppfylla alla dessa kriterier. Jag lägger stor vikt vid dessa kriterier, men kommer också att ta med studier som ändå ger trovärdiga bevis” (s 25). Det här betyder alltså att andra kriterier än de han räknar upp används vid urvalet av studier och vilka dessa andra kriterier är får vi inte veta. Det framgår inte heller hur studier sökts i databaser. Han har hittat ett stort antal relevanta studier men en snabb granskning visar att han också missat viktiga studier/metaanalyser.

Mitchells tillvägagångssätt kan jämföras med genomförandet av så kallade systematiska forskningsöversikter som är enormt seriösa och rigorösa när det gäller att redovisa hur vetenskapliga arbeten söks i databaser, hur de kvalitetsbedöms och hur de vägts mot varandra när slutsatser dras. Det är i Mitchells fall i stort sett omöjligt att rekonstruera hur han gått tillväga när han drar sina slutsatser från forskningen. Inte heller har, vad jag känner till, någon annan forskare granskat hans sammanställningar. Om vi har kriteriet att något för att vara vetenskapligt grundat ska vara kritiskt granskat av andra forskare kan alltså Mitchell sammanställning knappast sägas vara vetenskapligt grundad.

Det betyder inte att jag tror att han drar felaktiga slutsatser när det gäller enskilda strategier. Flera av de strategier han nämner har ett relativt otvetydigt gott vetenskapligt stöd. I flera av fallen argumenterar också Mitchell övertygande. Det bör dock tilläggas att knappast några ”bevis” läggs fram för att strategierna fungerar i samspel med varandra utan bevisföringen behandlar i huvudsak varje ”strategi” för sig.

Översättningsproblemet

Det finns flera saker i boken som går att kritisera ganska hårt, inte minst det i mitt tycke problematiska teoretiska avsnittet inledningsvis. Vidare är det något paradoxalt att ett relativt stort antal av de 27 strategierna inte är strategier i ordets vanliga bemärkelse, till exempel ”klassrumsklimat” och ”fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning”. Klassrumsklimatet är möjligen något som ska påverkas med en strategi och fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning är önskade utfall av en strategi.  Jag nöjer mig med dessa exempel och med att konstatera att den språkliga precisionen inte är bokens styrka. Jag vill klargöra att jag är mycket snäll när jag formulerar den bedömningen.

Det finns givetvis saker som också är bra, till exempel det engagemang Mitchell förmedlar och hans förmåga att på ett ganska enkelt och konkret sätt beskriva olika sätt att agera i klassrummet. Strategierna (i de fall de är strategier) kan då ses som en repertoar av möjliga handlingar. Och efter en period av skolutveckling då reflektion varit ett nyckelord och råd varit mer eller mindre bannlysta kan det verka befriande med den klartext i vilken Mitchell formulerar hur lärare ska sköta sitt arbete (se dock nedan).

Men exakt hur ska de 27 strategierna översättas till skolans vardag? Varje strategi är i innehållsförteckningen länkad till ett råd, det blir alltså sammanlagt 27 råd som sträcker sig från rena självklarheter (”utveckla elevernas färdigheter”, ”hjälp eleverna förstå vad de läser”, ”hjälp elever komma ihåg viktig information”) över behavioristiska uppmaningar (förändra beteendeproblem genom att ändra deras antecedenter och konsekvenser) till påminnelse om sådant som kanske lätt glöms bort (”kontrollera och informera regelbundet eleverna om deras framsteg”). Den som läser hela boken kommer att finna att den innehåller en ofantlig mängd råd till lärare om vad de ska göra.  Jag uppmanar eventuella läsare att räkna alla de råd som ges, sällan har väl forskningens förmodade överlägsenhet gentemot lärares yrkeskunskap predikats tydligare än här. Tror vi att den här typen av råd, som då sägs grunda sig i evidens, kommer att förbättra lärares arbete? Och, vilket är avgörande ur en vetenskaplig synpunkt, var finns evidensen för att lärare som läser Mitchells bok förbättrar sin undervisning?  

Mycket forskning visar att lärare ofta tar till sig forskning för att legitimera det man redan gör och här finns alla möjligheter eftersom det går att välja mellan 27 strategier. Min hypotes är att en del lärare som läser Mitchells bok kommer att fortsätta som vanligt, några kan plocka upp något nytt de har användning av och en hel del blir förmodligen förvirrade över ett budskap som närmast är omöjligt att ta till sig i hela sin omfattning. Som övning kan läsaren lista de råd som ges i innehållsförteckningen och de tio första råden som ges i anslutning till varje strategi, för att sedan reflektera över om denna lista av råd underlättar lärares arbete eller inte.  

Relevansproblemet

Hur relevant är boken för det lärare i den svenska skolan ska uppnå? Svenska lärare har ju att följa en rad styrdokument, föreskrifter och råd. Det hade alltså varit viktigt med en diskussion hur strategierna ska kunna sammanlänkas med detta. Till exempel är ju knappast den rika förekomsten av behavioristiska inslag i Mitchells bok förenlig med läroplanens elevsyn.

En helt central fråga är förstås: Strategier för vad? Precis som Hattie vacklar Mitchell mellan olika idéer om vad strategierna ska uppnå. Ibland är det implicit att det handlar om kunskapsuppdraget och ibland sägs det rent ut. Ibland skisseras ett bredare uppdrag, även om det är oklart var detta breda uppdrag hämtas ifrån och vad exakt det består av. Den för svensk skola avgörande frågan som handlar om vilka strategier som ska användas för att nå den svenska skolans breda uppdrag besvaras inte.

Något symptomatiskt finns ett kapitel om det finska skolsystemet med i boken. Det finska systemet framhålls som exemplariskt just genom att det lyckas väl med kunskaps- och likvärdighetsuppdragen, men det diskuteras inte i relation till sitt breda uppdrag. Paradoxalt nog, med tanke på den svenska titeln på Mitchells bok, omtalas de specialpedagogiska särlösningar som är mycket vanliga i Finland närmast som något positivt.

Grund för en vetenskaplig grund?   

Ger då Mitchells bok ger en vetenskaplig grund för lärares arbete med elever i behov av särskilt stöd. Mina kriterier har varit hårda: för att skapa en vetenskaplig grund ska forskningen ha sammanställts med vetenskapliga metoder som är explicita (och därmed möjliga att granska) och sammanställningen ska ha granskats av vetenskapssamhället, det ska finnas forskning om att en översättning av resultaten förbättrar lärare arbete vad gäller att nå ett brett uppdrag. Mitchell kommer en liten bit på väg men det finns också stora brister. Men min slutsats är mer långgående än så. Det är tveksamt om det idag finns den typ av forskning som skulle behövas för att i genuin mening skapa en skola på vetenskaplig grund. Om det har jag skrivit i en annan blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

Det bör förstås påpekas att det saknas kunskap om vilka effekter mitt förslag ger om det skulle realiseras. Jag har inte heller en grundmurad tro på att vi kan hämta alla svar från vetenskapen. Vi kan hämta argument och kunskap från vetenskapen men till syvende och sist är det vårt goda omdöme och våra gemensamma diskussioner som kan visa vägen framåt. I de diskussionerna behöver vi inte bara hämta underlag från effektivitetsforskningen utan från olika typer av vetenskapliga studier.

 

Mitchell, D. (2015) Inkludering i skolan – Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Natur och Kultur.

Skola på vetenskaplig grund eller på grund vetenskap?

Enligt Skollagen ska verksamheten i skolan bedrivas utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är framför allt frågan om den vetenskapliga grunden som jag ska ta upp här. Hur ska kommuner och skolor, vilka i allmänhet har en relativt begränsad kunskap om hur vetenskapen fungerar, kunna grunda sitt arbete på denna vetenskap?

Den som vill grunda skolans verksamhet på vetenskap möter tre stora problem: ”sammanfattningsproblemet”, ”översättningsproblemet” och ”relevansproblemet” och ingen som vill grunda sin verksamhet på forskning kommer ifrån dem. Jag kommer att diskutera dem i tur och ordning här.

Sammanfattningsproblemet

Om verksamheten i skolan ska grundas på vetenskap så måste vetenskapen på något sätt sammanfattas, kanske i form av ett antal slutsatser. Nu är det så att forskning bedrivs utifrån olika synsätt, ofta skiljer man på forskning som försöker hitta lagbundenheter mellan olika variabler och sådan där meningsskapande står i centrum. Annan forskning är maktkritisk och har ofta som yttersta syfte att verka frigörande. Hos lekmän uppfattas dock ofta forskning i den första betydelsen, det vill säga det förväntas att forskning ska kartlägga lagbundenheter, till exempel att undervisningsmetoden x leder till ett förbättrad lärande. Det är förmodligen den bilden av forskning som ligger till grund för formuleringen i Skollagen.

Men även om vi avgränsar forskningen till att handla om samband mellan variabler eller, ännu snävare, till forskning där effektiviteten av olika arbetssätt undersöks, står vi inför stora utmaningar när vi ska sammanfatta forskningen. Det finns idag tusentals systematiska forskningsöversikter inom det utbildningsvetenskapliga området varav många fokuserar just effekter av olika arbetssätt på utbildningsprestationer.

Vi rör oss här alltså på tre nivåer. På den första nivån har vi de konkreta empiriska undersökningarna. På nästa nivå har vi de systematiska översikterna. På en tredje nivå har vi sammanställningar av systematiska översikter.  Ett ambitiöst försök har gjorts av John Hattie att sammanfatta en viss typ av systematiska översikter, så kallade metaanalyser, i hans bok Visible Learning. Frågan om hur man sammanställer (systematiska) forskningsöversikter och metaanalyser kommer att bli alltmer aktuell framöver och ännu finns det inga bra svar på hur detta görs på bästa sätt. Frågan blir givetvis än mer komplicerad om vi vill att vår sammanfattande sammanställning av befintlig forskning även ska inbegripa sådan forskning där meningsskapande och maktkritik fokuseras.

Översättningsproblemet

Låt oss göra ett tankeexperiment. Säg att forskarna finner det arbetssätt som är mest effektivt i sina studier och låt oss se arbetssättet som utbildningsvetenskapens Heliga Graal. Detta är ett helt orealistisk scenario men utgör en bra utgångspunkt för att illustrera nästa problem för kommuner och skolor när de ska arbeta på vetenskaplig grund. När forskarna väl funnit den Heliga Graalen ska ju denna ”implementeras”, vilket betyder att den ska spridas till skolan, annorlunda uttryckt kan vi säga att den ska översättas till skolans verklighet.

Nu är det så att en stor del av effektforskningen är av ”grab and run”, eller kanske mer korrekt, av ”grab and publish” karaktär, forskarna gör ett experiment/kvasiexperiment, publicerar och sedan lämnas ofta den undersökta miljön åt sitt öde.  Vi vet heller inte speciellt mycket om långtidseffekter av de arbetssätt som undersökts. Vi vet knappast något om huruvida det är effektivt eller inte om verksamma rektorer och lärare plockar upp metoder/arbetssätt som visat sig ha stöd i forskningen.

Det finns alltså lite, om ens några, bevis för att det är effektivt när lärare och rektorer på egen hand ska använda arbetssätt som visat sig effektiva i forskningen. Jag menar förstås att det är bra om rektorer och lärare har kunskap om vilka arbetssätt som förefaller effektiva när de provas ut i vetenskapliga studier, min poäng är alltså att det inte finns forskning som visar om det är effektivt när de försäker översätta sådana arbetssätt till sin egen verksamhet.

 

Relevansproblemet

Den forskning som kommuner och skolor grundar sin verksamhet på ska givetvis vara relevant för deras uppdrag. I Skollagen formuleras ett brett uppdrag för utbildningsväsendet vilket utöver kunskapsuppdraget bland annat innebär att elever ska förberedas för att ta aktiv del i demokratin och utvecklas till ansvarskännande och harmoniska människor. Ett problem med effektforskningen är att den nästan uteslutande kartlägger olika arbetssätts effekter på utbilningsprestationer medan det bortses från resten av skolans breda uppdrag.

Problemet för kommuner och skolor är alltså att det till stora delar saknas forskning om hur man ska nå sitt breda uppdrag. En möjlighet är att försöka göra en syntes av studier som var för sig undersökt olika aspekter av det breda uppdraget, och vi är då tillbaka i sammanfattningsproblemet som nu ter sig än mer komplicerat.

 

Konsten att hantera en omöjlig uppgift

Hur gör då kommuner och skolor som vill grunda sin verksamhet på forskning? Jag vill här urskilja två strategier även om det finns fler. Den första kallar jag ”guru-strategin”, man väljer helt enkelt ut någon person, en guru, som man tror sammanfattar forskningen på ett bra sätt. Eftersom man har en relativt begränsad kunskap om forskningen har man svårt att bedöma om guruns resonemang verkligen har stöd i forskningen eller ej. Således får man förlita sig på gurun själv eller diverse profeter som marknadsför guruns sammanfattningar av forskningen. Det kan tyckas vara klokt eftersom man inte har kompetensen själv att värdera forskning och dess konsekvenser för skolans verksamhet.  

John Hattie (2008) har använts av många på detta sätt men det finns också andra. Vad har det för konsekvenser med avseende på de problem jag identifierat? För det första saknas det nästan helt en vetenskaplig granskning av hur Hattie sammanfattar forskningen vilket leder till den paradoxala slutsatsen att det inte är förenat med vetenskaplig grund att bara acceptera hans slutsatser. För att en vetenskaplig grund ska etableras krävs nämligen att forskarsamhället kritiskt och ingående har granskat ett vetenskapligt arbete.  Redan en relativt ytlig granskning visare på brister och oklarheter i Hatties sätt att sammanställa forskning. Han utelämnar också all den forskning som inte rimmar med hans egna vetenskapsteoretiska utgångspunkter.

För det andra negligerar Hattie till stora delar problemet med översättning. För det tredje är han mycket medveten om relevansproblemet och skriver om det redan i inledningen av sin bok där han konstaterar att skolan har ett brett uppdrag. Han verkar dock sedan glömma detta och skapar en modell för undervisning vilken bygger på forskning om hur kunskapsuppdraget, snarare än det breda uppdraget, ska uppnås.

Den andra strategin som jag tror kommer bli allt mer vanlig är ”följ-det-som-myndigheterna-definierar-som-vetenskaplig-grund”. Vilka möjligheter har då skolmyndigheterna att läsa de problem jag pekat på? Ganska små tror jag och av utrymmesskäl får jag här begränsa mig till en kort diskussion om Skolforskningsinstitutet, som ju är den myndighet som tydligt har som uppgift att underlätta för kommuner och skolor att grunda sin verksamhet på vetenskap (för en mer utförlig diskussion se  https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/tre-problem-med-for-skolforskningsinstitut).

Skolforskningsinstitutet hade möjlighet att skapa kompetens kring frågan om hur forskning bäst kan sammanfattas på ett övergripande plan men det verkar som en annan väg valts. Detta innebär att sammanfattningsproblemet, som borde vara i förgrunden, hamnar i bakgrunden.

Det är inte heller att förvänta sig att Skolforskningsinstitutet ska ha något svar på översättningsfrågan, eftersom sådana till stor del saknas inom forskningen. Det man tycker att institutet bör ha kontroll på är relevansfrågan, men även här vill jag resa frågetecken. Dock är Skolforskningsinstitutet i gott sällskap då flera aktörer såsom en rad politiker, forskare och journalister samt Skolkommissionen, åtminstone som den framstår i sitt delbetänkande, till följd av fallande resultat i internationella kunskapsmätningar verkar glömma att skolan har ett brett uppdrag.

Jag har varit kritisk. För tydlighetens skull vill jag lyfta fram att jag tycker det är positivit att skolans verksamhet ska relatera sig till forskningsresultat, att det är bra att Hattie har ställt samman en stor mängd effektivitetsforskning och att de fallande kunskapsprestationerna bör uppmärksammas. Jag är till och med positiv till en del av Hatties slutsatser, min poäng här är att de inte är tillräckligt vetenskapligt grundade.

Jag kan inte väja för slutsatsen att det snarare är grund vetenskap än vetenskaplig grund som kommit att dominera diskussionen om hur skolor ska utvecklas på vetenskaplig grund. Sammanfattningsproblemet, översättningsproblemet och relevansproblemet måste helt enkelt tas på större allvar. Tyvärr finns det än så länge lite vetenskaplig kunskap om hur forskning som är relevant för det breda uppdraget bör sammanställas och hur den ska översättas på ett sätt som gör att skolors arbete utvecklas.

 

 

Vad gör kontrollgruppen?

Det verkar som det börjar bli vanligare med experimentellt orienterade studier inom utbildningsforskningen i Sverige. I ett experiment får, något förenklat, en experimentgrupp ta del av en så kallad intervention, till exempel en ny typ av undervisning. Utfallet av interventionen jämförs sedan med utfallet i en kontrollgrupp som inte tagit del i interventionen, i detta exempel den nya typen av undervisning. Vi känner igen tänkandet från den medicinska forskningen där en grupp patienter får prova en ny medicin medan en annan får så kallad placebo. Placebo betecknar då en tablett eller liknande som inte innehåller någon verksam substans. I idealfallet vet vare sig patienter eller de som utdelar medicinen vilka patienter som får medicin respektive placebo, s.k, ”double-blind metodik. Detta görs för att inte förväntanseffekter ska påverka utfallet. (En intressant fråga som kan ställas i förbigående  är om det finns mediciner som endast fungerar i samklang med förväntanseffekter, jag kan inte se att double-blind metodiken prövar den möjligheten.) Jämförelsen med medicinen haltar dock något då vi inte kan använda ”double-blind” metodik inom utbildningsvetenskapen.

Genom att göra mätningar när experiment genomförts på olika utfallsvariabler i både experiment- och kontrollgruppen kan det alltså avgöras om interventionen haft någon effekt. I det utbildningsvetenskapliga exemplet kan vi se om den nya typen av undervisning leder till förbättrat lärande och mer samarbete i experimentgruppen i jämförelse med i kontrollgruppen. Inom den medicinska forskningen kan det urvärderas om den nya medicinen leder till att patienterna i experimentgruppen blir friskare än de i kontrollgruppen.  

 

Skolan som natur eller kultur

Ett problem inom den utbildningsvetenskapliga forskningen är att det ofta är svårt att veta vad kontrollgruppen ägnat sig åt medan experimentgruppen deltagit i interventionen. Nu talar jag inte om svensk forskning, där experiment varit sällsynta, utom framför allt om den amerikanska forskningen. Ofta beskrivs det som att kontrollgruppen ägnat sig åt ”vanlig” undervisning och det framgår sällan vad denna består i, vad den haft för syfte och om den kanske haft några andra effekter än de forskarna som genomför studien letar efter. Det bör också nämnas att det inte är ovanligt med studier där kontrollgrupper inte används alls men dessa är då heller inte experiment i den mening av ordet som getts här. Hur som helst tycker jag att tänkandet kring kontrollgrupper inom den utbildningsvetenskapliga forskningen ofta vilar på en idé om någon sorts naturlighet i bemärkelsen att något är oföränderligt och har en viss given form. Det finns alltså en ”naturlig” undervisning som pågår och som de nya arbetssätten ska jämföras med. Om experimentet ger ett positivt utfall i form av att forskaren finner statistiskt signifikanta skillnader mellan experiment- och kontrollgrupp dras slutsatsen att det nya arbetssättet verkar fruktbart.

Inget kan dock vara felaktigare än att anta att skolan är natur. Undervisningen gestaltas på olika sätt under olika historiska epoker och i skilda kulturella sammanhang. Undervisning är således en mänsklig uppfinning, en produkt av vår kultur, och det leder till problem om vi börjar uppfatta att viss undervisning är naturlig.

 

Två problem med att uppfatta skolan som natur

Det första problemet har jag redan berört. Om vi utgår från att det finns en ”naturlig” undervisning som interventionerna ska jämföras med måste vi belägga att undervisningen verkligen är ”naturlig” och vad det innebär vilket nästan aldrig görs. Vi får då svårigheter att veta vad undervisningen i kontrollgruppen representerar. Flera invänder säkert att det snarare är med den ”vanliga” än med den ”naturliga” undervisningen som jämförelsen görs, vilket kan vara en rimlig invändning.  Om det hävdas att kontrollgruppen deltar i ”vanlig” undervisning måste det  hur som helst ändå visas på vilket sätt den kan sägas vara vanlig.

Det andra problemet med att uppfatta skolan som natur är kanske allvarligare. Om vi uppfattar skolan som kultur, det vill säga som något format av och för människor och som är statt i förändring, framträder problemet tydligt. Det blir utifrån ett sådant synsätt ganska meningslöst att jämföra med den undervisning som är vanligast, det vill säga den som uppfattas som naturlig. I stället öppnas våra ögon för att undervisning kan gestaltas på en rad olika sätt. Det är då inte lika intressant att visa att en intervention ger signifikanta resultat i jämförelse med en kotrollgrupp som deltar i ”vanlig” undervisning. I stället är det mer rimligt att fråga sig om det nya arbetssättet som ska provas är mer funktionellt än andra arbetssätt som provats i tidigare forskning. Om vi gör en analogi igen med medicininen blir den viktiga frågan inte om den nya medicinen är effektivare än placebon utan om den är effektivare än andra mediciner.

Jag har varit inne på denna diskussion i en tidigare blogg då jag diskuterade träning av arbetsminnet och dess effekter på skolarbetet. Där menade jag att det är av stor betydelse vad kontrollgruppen som inte tränar arbetsminnet gör. Till exempel försvann positiva effekter av träning när kontrollgruppen fick göra liknande aktiviteter, vilka dock inte innebar att arbetsminnet tränades. Enligt mitt resonemang hade det varit ännu mer fruktbart om kontrollgruppen fått ägna sig åt skolarbete utifrån arbetssätt som har gott stöd i forskningen när man utvärderar träning av arbetsminne. Detta speglar den verkliga situationen där alternativen för elever med AD/HD kan vara att träna arbetsminne eller att undervisas i exempelvis matematik. Om man får tro den norske forskaren Monica Melby-Lervåg (se referens nedan) har arbetsminnesträning inga effekter på skolkunskaper när jämförelser görs med kontrollgrupper som genomför liknande aktiviteter, som då alltså inte innebär träning av arbetsminne. Det är en god gissning att om eleverna får arbeta med exempelvis matematik eller läs- och skrivlärande utifrån arbetssätt som visat sig ge goda resultat i vetenskapliga studier under den tid de sysslat med arbetsminnesträning så hade de lärt sig betydligt.  Om det nu förhåller sig på det sätt som Melby-Lervåg menar finns det skäl att fråga sig vem som bär ansvaret för att elever med AD/HD i svenska skolor sysslat med träning av arbetsminnet. Forskare som för tidigt gått ut med sina resultat? (som inte visat sig hålla för en närmare granskning) Skolor och lärare som satsat på detta? Företag som tjänat pengar på att sälja datorprogrammen? Det finns i skolhistorien givetvis en stor mängd exempel på att arbetssätt förespråkats vilka inte visat sig ha några effekter alls när de prövats på ett vetenskapligt sätt, till exempel grovmotorisk träning för att förbättra läs- och skrivlärandet.

Det räcker således inte att ett nytt arbetssätt ger ett statistiskt signifikant bättre resultat för experimentgruppen i jämförelse med en kontrollgrupp (enligt Melby-Lervåg nåddes alltså inte arbetsminnesträningen ens upp till detta första krav). För att ett nytt arbetssätt ska vara intressant att införa i skolan bör det dessutom ge ett bättre utfall än andra arbetssätt som provats. Den här frågan har givetvis uppmärksammats inom forskningen och det blir allt vanligare att intresset riktas mot hur stor skillnad en intervention gör i relation till andra interventioner. Det är alltså vanskligt att påstå att en intervention som ger en signifikant effekt i jämförelse med utfallet i en kontrollgrupp ska implementeras i skolan. Tvärtom kan det vara mycket riskabelt att dra sådana slutsatser.

 

 Melby-Lervåg, M. och Hulme, C. (2016) There is no convincing evidence that working memory training is effective: A reply to Au et al. (2014) and Karbach and Verhaeghen (2014). Psychonomic  Bulletin and Review, 23, 324-330.

Inkludering på systemnivå - ett sorgligt kapitel

Flera av mina bloggar har handlat om inkludering i skolan och klassrummen. Jag har diskuterat ordets betydelse och hur inkludering ska kunna realiseras. Det är också angeläget att disktutera inkludering på systemnivån, viket jag kanske borde gjort i större utsträckning slår det mig när jag skriver detta. Vi håller nämligen på att få ett skolsystem som sorterar elever på ett sätt som är svårt att acceptera och det börjar nu bli rimligt att påstå att vi närmast har återgått till det så kallade parallellskolesystemet, vilket innebar en skolgång för elever med priviligierad bakgrund och en annan för övriga elever. 

 

Vad är ett inkluderande skolsystem? 

Det finns givetvis olika sätt att tolka vad som menas med ett inkluderande skolsystem. Ett sätt att förstå inkludering är att det handlar om att skapa goda möten mellan elever med olika bakgrund och förutsättningar. I stället för att sortera elever i olika grupper som får utbildning i särskilda miljöer ska skolor och klassrum spegla den mångfald som finns i ett samhälle. Detta var en av tankarna bakom den svenska grundskolan, att elever med olika bakgrund skulle lära sig av varandra vilket också skulle underlätta för dem att senare samverka i samhället. Annorlunda uttryckt kan vi säga att en sortering av elever utifrån socioekonomisk bakgrund, etnicitet, kön eller funktionalitet innebär att förutsättningarna att skapa en inkluderande skola minskar. I den inkluderade skolan skulle exempelvis nyanlända elever med begränsad skolbakgrund så småningom kunna gå i samma klasser som elever med föräldrar med hög lön och lång utbildning. I en skola som inte är inkluderande på systemnivå tenderar elever som är lika varandra att hamna i samma klassrum.

Det finns de som menar att inkludering framför allt handlar om att elever ska ha samma möjligheter att lyckas i skolan. Om ett system genererar skillnader i prestationer/betyg mellan elever på grund av socioekonomisk bakgrund, etnicitet, kön eller funktionalitet menar man att skolan inte är inkluderande. Dock brukar denna diskussion snarare föras utifrån begreppet social rättvisa än inkludering. Jag skulle vilja påstå att båda dessa aspekter, mångfald i klassrummet och allas möjlighet att lyckas, är viktiga när vi bedömer hur inkluderande ett skolsystem är.

I ett inkluderande skolsystem ges således elever möjlighet att möta elever med andra erfarenheter och skolan strävar efter att alla elever ska lyckas så bra som möjligt utifrån sina förutsättningar. Dock befarar jag att det är väl optimistiskt att tro att vi någonsin kan få ett skolsystem där föräldrarnas resurser och elevers funktionalitet inte kommer att påverka utbildningsprestationerna i relativt hög grad.  Dock kan skolsystem i olika grad utjämna skillnader i elevers förutsättningar, vilket det svenska systemet var bäst på till för ett antal år sedan. Vad gäller flera sådana typer av mått på jämlikhet, eller vad man något hårdraget skulle kunna benämna som mått på ett samhälles anständighet, har Sverige under senare år rasat i internationella jämförelser.

 

Segregering på systemnivå

En sortering av en viss typ av elever i en särskild skolform som förefaller relativt accepterad idag är särskolan. Där hamnar elever som diagnosticerats med en utvecklingsstörning och som inte bedöms kunna nå målen för grundskolan. Ofta ges undervisningen i särskilda grupper, vilka är vad om brukar kallas lokalintegrerade ute på skolorna. Ibland skapas i grundskolan också speciella grupper för elever med vissa diagnoser, exempelvis olika typer av så kallade neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, eller för elever som anses svåra att möta i den vanliga undervisningen men som nödvändigtvis inte har en diagnos. Det finns också vissa tecken på att klasser för elever med sen språkutveckling kommer att öka framöver. Här kan vi se att funktionalitet sorterar elever in i särskilda utbildningsbanor. Det är också denna typ av segregering som oftast varit i fokus för den specialpedagogiska diskussionen.

Det är också uppenbart idag hur människor alltmer uppdelas efter lön och utbildning, något förenklat kan det uttryckas som att personer med höga löner och lång utbildning tenderar att hamna i samma områden medan personer med lägre lön eller som är sjukskrivna/arbetslösa också samlas på samma plats. Det innebär i sin tur att barn alltmer kommer att möta barn som har samma förutsättningar som de själva i skolmiljön.

Det har också blivit så att skillnaden i prestationer mellan skolor ökat. Vi skulle kunna tänka oss en utbildning där en massiv satsning görs på skolor i utsatta ormråden vilket leder till väsentligt bättre utbildningsprestationer i dessa områden. Då skulle skolsystemet bli mer inkluderande vad gäller utbildningsprestationer. Dock har inte detta varit fallet utan skillnader mellan skolor har ökat. I vissa skolor är en mycket stor del av eleverna enligt Skollagen elever i behov av särskilt stöd och vi ser hur en sådan specialpedagogisk kategorisering i detta sammanhang ofta blir ett sätt att individualisera vad som i grunden är sociala betingade svårigheter.

Vad gäller båda de aspekter som jag definierade som viktiga för att vi ska kalla ett skolsystem inkluderande, att elever med olika förutsättningar möts i klassrummet och att de får möjligheter att lära sig så mycket som möjligt utifrån sina förutsättningar, kan vi se en tillbakagång.

Jag brukar i detta sammanhang ge den kommun där jag själv gick i skolan i 12 år, Lidingö, som exempel. På den tiden, 1960- och 1970-talen, fanns det industrier och arbetare på Lidingö vars barn gick i samma skolor som barn med högutbildade och högavlönade föräldrar. Själv gick jag i Skärsätra skola. Flera av de elever vars föräldrar arbetade på AGA bodde i området Bergsätra. En snabb sökning på webben visar att en femrumslägenhet på den på 1960-talet av många Lidingö-bor något ringaktade Mittvägen går för 6 miljoner och villorna där några av mina klasskamrater växte upp ligger nu i 10-miljonorsklassen. Tydligare kan det kanske inte illustreras hur bostadssegregationen leder till att elever som kommer från hem med liknande socioekonomiska förutsättningar tenderar att hamna i samma klassrum. Det verkar också som det ”fria” skolvalet spär på denna tendens.  

 

Ett mångfaldsindex

I forskningen talar man idag om intersektionella perspektiv.  Det innebär, något förenklat, att en rad olika identiteter såsom kön, klass, etnicitet och funktionalitet samverkar vad gäller ens position och möjligheter i samhället. Idag diskuteras ofta skillnaden mellan pojkar och flickor. Ur ett intersektionellt perspektiv blir en sådan diskussion begränsad. Menar vi medelklasspojkar? Pratar vi om flickor med utländsk bakgrund? Också min diskussion ovan om föräldrar med goda socioekonomiska resurser behöver kvalificeras ytterligare eftersom hur sådana resurser värderas och kan användas samverkar med etnisk bakgrund. 

Jag tänker att det skulle vara teoretiskt möjligt att räkna fram någon form av mångfaldhetsindex.  Om vi delar in elevpopulationen i olika kategorier, vilka kan ju diskuteras vidare, skulle vi kunna få en ungefärlig uppskattning hur många elever som hamnar i respektive kategori. Vi kan sedan se hur skolor/klassrum speglar denna mångfald och för varje skola/klassrum räkna ut ett mångfaldhetsindex. Jag tror att utfallet av en sådan analys skulle vara mycket otillfredsställande för de som förespråkar ett inkluderande skolsystem.

 

Parallellskolesystemets återkomst?

Det är viktigt att kalla saker vid dess rätta namn. Jag tror att vi seriöst ska överväga att omtala det svenska skolsystemet som ett parallellskolesystem. Den svenska grundskolan är givetvis inte ett parallellskolesystem i bemärkelsen att vi har skilda skolformer för elever som kommer från hem med skilda socioekonomiska förutsättningar, en folkskola för de fattiga och privatskolor och läroverk för de priviligierade. Dock blir det alltmer så att helt skilda utbildningskarriärer erbjuds elever med olika socioekonomisk bakgrund. Det är fruktansvärt att vissa barn inte får en rimlig chans att realisera sina potentialer. Vi har blivit så vana att tala om minskande likvärdighet i skolan att uttrycket inte längre har samma signalvärde. Pröva i stället att säga ”Det nya svenska parallellskolesystemet” och känn att det inte ligger helt fel i munnen.

Hur kan didaktiken i svensk skola utvecklas? - ett förslag

Det är i undervisningen som en stor del av lärandet sker. Skolutveckling som inte påverkar det som sker i mötet mellan lärare och elever har sällan några effekter på kunskapandet. Därför är det lite oroande att den svenska skolkommissionen verkar koncenterera sig på systemfrågor utan att riktigt kunna föra i bevis hur förslagen till förändringar ska leda till förbättringar i själva undervisningsprocessen. Den kunskapskris som skolkommissionen så målande beskriver bör ju i första hand ses som en didaktisk problematik, undervisningen gör helt enkelt att eleverna lär sig för lite. I en nyligen utkommen bok (Nilholm, 2016) som handlar om examensarbetet vid lärarutbildningarna skisserar jag några idéer om hur en didaktisk forskning skulle kunna utvecklas som också skulle kunna driva undervisningen ute i skolorna framåt. Jag utvecklar dessa idéer något här.

 

Professionsrelevant forskning

Det är närmast en självklarhet att påstå att läraryrket bör stärkas som profession. En profession definieras bland annat utifrån att den är vetenskapligt förankrad. När det gäller läraryrket handlar det då om att läraryrket ska vara förankrat i vetenskap. Det finns en rad olika försök att brygga över den klyfta som brukar identifieras mellan, å en sidan, forskningen om skolan och, å andra sidan, lärares arbete. Ofta formuleras problemet som att lärarna har brister när det gäller att orientera sig vetenskapligt. Jag skulle vilja vända lite på den kuttingen och påstå att lärare med största sannolikhet i högre grad än tidigare skulle intressera sig för forskning om denna på ett tydligt sätt är relevant för vad de jobbar med.

Jag menar att en stor del av den forskning som skulle vara intressant och nyttig för verksamma lärare inte finns. Jag är inte den förste som gör denna observation och en rad förslag har getts för hur sådan forskning ska kunna utvecklas. Jag har inte utrymmer här för att närmare gå in på hur mitt förslag förhåller sig till andra sådana, men jag skulle nog vilja påstå att mitt förslag förmodligen är mer omfattande än många tidigare. Det räcker inte med att lansera begrepp som exempelvis ”praktiknära forskning”, ”skolrelevant forskning” utan forskningen måste knytas tydligare till lärares uppdrag och till innehållet i deras undervisning. Samtidigt krävs det en organisering av forskningen som saknas idag. Det är också viktigt att ha klart för sig att det skiljer sig mycket mellan ämnen/innehållsområden i skolan när det gäller kvalité och omfattning av den didaktiska forskning som handlar om undervisning i ämnet/området varför mina förslag innebär mer omfattande förändringar inom vissa områden än andra.

 

Olika typer av studier

För att utveckla undervisning behövs studier av olika slag. Dels behövs det övergripande, filosofiskt och kunskapsteoretiskt orienterade studier om de olika sätt som ett ämne/område kan förstås på och vad som utgör dess kärna respektive dess periferi. I det här sammanhanget brukar man tala om ”ämnes/områdeskonceptioner”. Vad är ämnet svenska? är en fråga som rör ämneskonception och den kan ges olika svar. Hur ska relationen mellan den del av svenskan som behandlar språket och den som behandlar litteratur se ut är en sådan klassisk fråga när det gäller ämneskonceptioner av svenskämnet. Liknande frågor kan och bör ställas till andra ämnen/områden i skola.

En annan typ av studier handlar om hur man undervisar i ämnet/området och dess delar ute i skolorna. Här handlar det till stora delar om kartläggningar. Hur undervisas det om algebra i svenska förstaklasser? Hur undervisar man om franska revolutionen i svensk skola? Det behövs alltså kunskap om vad jag vill kalla didaktiska gestaltningar. Enligt min erfarenhet handlar mycket av svensk didaktisk forskning om studium av didaktiska gestaltningar, dock verkar det som man ofta begränsar sig till en eller några miljöer. Det blir då ibland oklart på vilket sätt som dessa miljöer är representativa för undervisningen inom ämnet/området och på vilket sätt studien bidrar till kunskapsutveckling. Jag menar givetvis inte att man inte ska göra fallstudier, men ibland verkar det som om man rutinmässigt använder detta angreppssätt.

En tredje typ av studier är det som i USA benämns studier av ”best practice”, det vill säga studier av undervisning som är framgångsrik. Här kan det ofta vara fruktbart att genomföra just en fallstudie. När man väljer ut något som ”best practice” bör man dock ha starka indikationer på att det faktiskt är en framgångsrik verksamhet och under studiens gång bör man också pröva om detta antagande stämmer med vad man observerar. Det är viktigt att ha i åtanke att ingenting är helt bra i alla avseenden vilket inte bör hindra oss från att inse att viss undervisning är bättre än annan.

En fjärde typ av studier handlar om didaktiska iscensättningar. Här avser jag studier där man systematiskt prövar ut en didaktisk idé i en systematisk studie, gärna i form av ett experiment med kontrollgrupp. Till exempel kan man pröva en idé om att en undervisning om franska revolutionen där eleverna får gestalta händelseförloppet i ett rollspel leder till ett bättre lärande än mer traditionell undervisning. Här kan ges utlopp för den didaktiska fantasin men där konsekvenserna av denna också prövas systematiskt. Kanske en möjlighet att förena bilderna av undervisning som konst respektive som vetenskap?

Det är nog utan tvekan så att det råder en stor brist i svensk didaktisk forskning på studier av den tredje och fjärde typen som skisserats här likväl som vad gäller mer övergripande kartläggningar av didaktiskt gestaltning.

 

Organisering

Jag tror att det vore en god idé att knyta den här typen av didaktisk forskning till lärarutbildningarna. Här vill jag gärna framhålla mitt eget lärosäte Uppsala där det just startats en forskarskola i ämnesdidaktik i anknytning till lärarutbildningen med ca 20 doktorander i olika ämnen. Det ska bli spännande att se vilka studier som kommer att genomföras inom ramen för den.

I idealfallet skulle lärarutbildningarna ha en forskningsöverbyggnad i de ämnen/områden där man utbildar lärare. En enorm potentiell resurs i detta sammanhang är de examensarbeten som lärarstudenterna skriver. Dessa är idag i stor utsträckning ganska privata projekt med begränsad betydelse för kunskapsutvecklingen kring läraryrket. Om de tydligare skulle fogas in den typ av forskning som jag skisserat tror jag de i stället ofta skulle kunna generara viktiga och genuina kunskapsbidrag. Det innebär då att lärosäten måste ha en organisation kring detta. Det blir också viktigt att tillföra lärarutbildningarna mer fasta forskningsmedel. Tyvärr har ju lärarutbildningen varit något av en ”mjölkko” för lärosätena vilken inbringat stora intäkter inom grundutbildningen men där otillräckligt med medel satsats på en forskning som kan stärka den vetenskapliga basen för läraryrket.

Idag är skolan så detaljreglerad att många undrar varför någon över huvud taget vill bli exempelvis rektor. Förmodligen kommer någon framtida historiker att kartlägga alla de lagar och förordningar som rektorer och lärare förväntades följa i Sverige på 2010-talet och i seminarierummen kommer man dra på munnen åt dessa försök att detaljstyra arbetet. Den idé jag skisserat här bygger till delar på motsatsen. Ge professionen bättre möjligheter att utveckla den vetenskapliga grunden för arbetet. Frihet under ansvar brukar vara en bra princip.

 

 

Nilholm, Claes. (2016) Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

Dilemmaperspektivet del 2

För en tid sedan skrev jag en blogg med rubriken ”Vad är ett dilemmaperspektiv”? Jag skrev bloggen efter det att jag varit på en mindre konferens där jag höll en föreläsning om olika perspektiv på specialpedagogik. Det fanns skäl för mig att dra slutsatsen att flera av kursdeltagarna till delar missuppfattat innebörden i den mening jag ger dilemmaperspektivet. Det är också min erfarenhet sedan tidigare att många som använder begreppet inte menar samma sak som jag med det. Så här följer alltså ”Dilemmaperspektivet del 2” för att ytterligare tydliggöra tankegångarna i den förra bloggen. Jag vill med några konkreta exempel illustrera hur dilemmaperspektivet i min tolkning skiljer sig från kompensatoriska, kritiska och systemvetenskapliga perspektiv (se den tidigare bloggen).  Mitt första exempel handlar om hur en person med det övergripande ansvaret för särskilt stöd i en kommun kan tänka och handla utifrån de olika perspektiven. Det andra exemplet handlar om hur ett lärarlag kan agera utifrån de olika perspektiven givet ett ganska vanligt problem i de första årskurserna. Jag kan inte nog poängtera att jag här inte har möjlighet att gå på djupet med exemplen och att det också är fullt möjligt att göra olika typer av tolkningar av de olika perspektiven, även av dilemmaperspektivet. Jag hoppas ändå några viktiga skiljelinjerna mellan perspektiven kommer att tydliggöras.

Hur ska kommunen organisera sitt särskilda stöd?

Den som har ett kompensatoriskt perspektiv, ibland kallat ett bristperspektiv, lokaliserar skolproblem till elever. Det blir då ofta viktigt att diagnosticera eleven för att tydliggöra vilken typ av problem eleven har. Det är således viktigt att det finns en god komptens inom kommunen vad gäller att ställa diagnoser. Det kan vara bra att samla elever med liknande problematik i särskilda grupper så att spetskompetensen samlas på ett ställe.  Undervisningsstrategier används som är skräddarsydda för vissa elevgrupper, till exempel arbetsminnesträning för elever med ADHD (jfr tidigare blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-det-poangfullt-att-trana-arbetsminnet-for-elever-med-adhd-och-dyslexi-) eller intensiv läs- och skrivträning för elever med dyslexi.

I ett kritiskt perspektiv är alla typer av särslösningar förkastliga. Elevers olikheter ska hanteras inom ramen för den vanliga undervisningen. Ingen ska visas eller pekas ut. Olikheter ses som en tillgång och alla elever ska ha en bra situation inom klassens ram. Klassrummet är en gemenskap där alla har lika värde. Diagnoser ges en underordnad betydelse eftersom de ger lite vägledning för hur undervisningen ska läggas upp. Tilltron till att det finns speciella pedagogiker för speciella grupper av elever är låg. Däremot läggs stor energi på att få klasser att fungera som en gemenskap där alla känner ansvar för det gemensammas bästa. Den ansvarige i kommunen som har detta synsätt satsar på en högre grad av lärartäthet i klassrummen framför att anställa experter på olika typer av problem. Samundervisningen i klassrummet kan vara ett sätt att hantera elevers olikheter. Den ansvarige med detta perspektiv är också skeptisk till företeelser som skoldaghem, särskilda undervisningsgrupper och särskola.

Den kommunansvarige som har ett systemperspektiv hamnar någonstans mellan dessa båda extremer. Det är viktigt att ha klart för sig att ett systemperspektiv innebär att skolproblem lokaliseras till olika nivåer, ofta talas inom svensk specialpedagogik om organisations- grupp - och individnivå. Det framgår dock inte av det systemvetenskapliga perspektivet vilken av dessa nivåer som har störst betydelse. Därför kan vi hitta personer med systemvetenskapliga perspektiv som ligger väldigt nära det kompensatoriska perspektivet. Störst tonvikt läggs då vid diagnoser och deras konsekvenser men det finns också en öppenhet för att faktorer på gruppnivå (t.ex. lärarens undervisning och klimatet i klassen) påverkar elevens situation. Medan få idag förespråkar ett kompensatoriskt perspektiv fullt ut tror jag det är betydligt vanligare med denna typ av systemteoretisk förståelse. Men det finns också personer med ett systemperspektiv vilka ligger närmare ett kritiskt perspektiv och således föreslår liknande lösningar på skolsvårigheter..

Ett dilemmaperspektiv, i min uttolkning, ligger närmare ett kritiskt perspektiv än ett kompensatoriskt perspektiv och är således besläktat med ett systemperspektiv som tar flera nivåer i beaktande men där grupp och organisationsnivån ägnas speciell uppmärksamhet. I dilemmaperspektivet läggs dock större tonvikt vid demokratiska och etiska frågor än vad som är vanligt inom det systemteoretiska synsättet.  Eftersom specialpedagogik är ett område med flera konkurrenade perspektiv blir frågan om vem som ska bestämma perspektiv avgörande. För den kommunansvarige blir det då viktigt att vara lyhörd mot de som arbetar i verksamheterna så att en samsyn på hur kommunen ska hantera elever som möter svårigheter i skolarbetet ska hanteras. Jag brukar säga att det är betydelsefullt att skapa inkluderande beslutsprocesser. I stället för att centralt besluta hur verksamheten ska gestaltas, t.ex. ”vi ska inkludera alla elever” eller ”vi ska bli framstående vad gäller neuropsykiatriska funktionsnedsättningar” blir så många som möjligt delaktiga i besluten. Samtidigt är det givetvis viktigt att respektera de beslut som i demokratisk ordning fattats för den svenska skolan, till exempel att diagnoser ska ha en underordnad roll när det gäller tillgången till särskilt stöd, att stöd helst ska ges inom ramen för den vanliga undervisningen och att vi ska ha en grundsärskola. Dilemmaperspektivet innebär också en skepsis, å ena sidan, mot att rutinmässigt tillskriva elever specifika diagnostiskt baserade identiteter, men också, å andra sidan, en skepsis mot att tro att vi kan hjälpa elever i svårigheter utan att ibland tillskriva dem negativt värderade identiteter (”elev i behov av särskilt stöd”) eller undervisa dem i mindre grupper tillfälligtvis. Det som skiljer ett dilemmaperspektiv från ett kritiskt perspektiv är  framför allt betoningen i dilemmaperspektivet på att specialpedagogik måste gestaltas utifrån demokratiskt fattade beslut på central nivå samt bland de som berörs.

Oj, vad gör vi med pojkarna som inte kan uppföra sig?

Nästa exempel har jag hämtat från ett mail som jag fick från en nyutexaminerad lärarstudent. Denne menade att det på skolan där hen fått sitt första jobb fanns ett antal pojkar som förstörde för de andra eleverna, det förekom till och med att de slog andra elever. Den nyutexaminerade läraren tyckte att en speciell grupp skulle skapas för dessa pojkar. Det skulle vara bättre för dem och för de andra eleverna. Även om diagnoser och liknande inte nämndes i mailet kan vi väl ändå konstatera att lösningen vilar på ett kompensatoriskt perspektiv. Innan jag går vidare och analyserar situationen utifrån de andra perspektiven vill jag tydliggöra att jag är medveten om att det även kan vara flickor som uppträder på detta sätt och att alla pojkar givetvis inte gör det. Det blir alltid problematiskt hur vi beskriver den här typen av problem, det är lätt att vi stereotypiserar beteenden. Dock är det min erfarenhet att den här typen av problem med vissa pojkar i de tidigare åren inte sällan identifieras i skolan.

En systemteoretisk förståelse av problemet innebär att vi utöver individnivån  också måste leta efter orsaker till problemen på grupp och organisationsnivå. Kanske är det så att det är problem med arbetsron i klasserna? Lärare kanske inte har strategier som fungerar? Rektorn kanske skulle ta tag i problemen och ordna kompetensutveckling för lärarna? Kanske har inte läs- och skrivundervisningen fungerat för dessa elever och de reagerar på att de halkar efter i utvecklingen? Det går givetvis inte att besvara dessa frågor här, utan en utredning skulle behöva genomföras, men den som har ett systemvetenskapligt perspektiv måste undersöka olika nivåer för att hitta problemets kärna . Den som har ett kritiskt perspektiv kanske skulle föreslå att genussystemet i skolan/klassen skulle behöva analyseras och/eller att elevernas sociala bakgrund kanske inte helt matchar skolans normsystem eller att pedagogiken bedrivs på ett felaktigt sätt.

Ur ett dilemmaperspektiv vill jag åter betona den demokratiska aspekten. Det är viktigt att lärarlagen blir delaktiga i problemformulering och problemlösning. En specialpedagog kan ta ansvar för att sådana diskussioner förs och en speciallärare skulle kunna hjälpa de elever som eventuellt hamnat på efterkälken vad gäller läsning och läsförståelse. Det är givetvis viktigt att efterhöra elevers och föräldrars syn på situationen. Det blir vidare viktigt ur ett dilemmaperspektiv att inte tolka dessa elever som väsensskilda från övriga elever och att tillskriva dem negativa, stabila identiteter.

Slutsats

Jag vill åter betona att mina exempel givetvis inte kan ge full rättvisa av alla aspekter av vad perspektiv kommer att betyda i mer eller mindre konkreta situationer. I stället har jag velat tydliggöra några skillnader. Nu är det ju inte heller helt konkret att skriva om mer eller mindre påhittade scenarion i en blogg. Jag tror dock att det i den konkreta skolverkligheten inte alltid ges utrymme för den här typen av reflektioner utan ofta handlar man mer eller mindre på magkänsla. Samtidigt tycker jag mina exempel kan tydliggöra att situationer kan se ganska olika ut beroende på ur vilket perspektiv som de betraktas, vilket pekar mot betydelsen av att fortsätta diskussionen om perspektivets betydelse inom specialpedagogiken.

Går det att skapa ett inkluderande språk?

När jag nyligen gick igenom de 60 artiklar inom inkluderingsforskningen som är mest refererade i Nordamerika respektive Europa fann jag att det bara var i en artikel som det specialpedagogiska språket problematiserades. Det var Len Barton som menade att en inkluderande skola behöver ett nytt språk. Det specialpedagogiska språket är enligt Barton  belastat av innebörder som inte riktig låter sig förenas med en inkluderande undervisning.

Det specialpedagogiska språket

Hela idén om specialpedagogik bygger på vikten av att göra en skillnad mellan pedagogik (för ”vanliga” barn) och specialpedagogik för barn i behov av särskilt stöd. Jag skulle vilja påstå att hela det specialpedagogiska språket vilar på en sådan distinktion. De elever som är i behov av särskilt stöd måste identifieras utifrån typ och grad av problematik. Pedagoger specialutbildas för att kunna undervisa dem och särskilda myndigheter inrättas för att se till att dessa barns behov kan tillgodoses. I skolan leder detta till två delvis parallella system, ett för ”vanliga” barn och ett för de i behov av särskilt stöd, som bärs upp av olika språk.

I det specialpedagogiska systemet finns språkliga benämningar på olika typer av avvikelser (eller funktionsnedsättningar): utvecklingsstörning, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, Asperger, högfungerande autism, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, språkstörning, grav språkstörning, ”behov av särskilt stöd”, beteendeproblematik osv. Benämningarna varierar beroende på vilka professioner som har makten över tolkning och definition av avvikelserna. Sociologerna talar idag om ”medikaliseringen av skillnad” vilket innebär att den medicinska professionen får ett ökat inflytande i definitionen av det avvikande. Begreppen ”språkstörning” och ”grav språkstörning” kan till delar förmodligen spåras till ett ökat inflytande från logoped-professionen. Exakt vilket språk som dominerar specialpedagogiken i skolan varierar över tid och rum, men det är alltid ett språk som vilar på distinktionen mellan det normala och det ”onormala”.

Det är inte bara barn som benämns utifrån det specialpedagogiska språket. Vi har också särskilda begrepp för de pedagoger som har arbetar med dessa elever, specialpedagoger och speciallärare. Ibland används begrepp såsom särskolepedagogik, neuropedagogik mm för att beteckna hur arbetet ska bedrivas med grupperna. Det specialpedagogiska språket återfinns också i benämningen av myndigheter inom området, där vi har, å ena sidan, Skolverket, och, å andra sidan, Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM). Kort sagt, det finns ett specialpedagogiskt språk som närmast kan betraktas som en diskurs, dvs. ett sätt att tänka och tala om ett område.

Jag har genom åren förundrats över hur flera kollegor som förespråkar en mer inkluderande utbildning gör detta utan att problematisera det traditionella specialpedagogiska språket. Vi ska få mer inkluderande skolor genom att utbilda fler specialpedagoger, ge mer kurser i specialpedagogik, skriva fler åtgärdsprogram osv.  Här håller jag med Barton om att vi behöver använda ett nytt språk för att för att göra skolan mer inkluderande. Det är också viktigt att poängtera att inkludering givetvis inte endast handlar om språk utan också, och framför allt,  om sådana påtagliga saker som tillgänglighet och en god pedagogik.

Inkludering som utopi

Peder Haug är den nordiske forskare som enligt mitt tycke uttryckt de intressantaste tankarna om hur en inkluderande utbildning ska gestaltas. I en skrift från 1998 uttrycker han sina tankar om hur en inkluderande miljö ska fungera för att förbereda barnen för samhällsgemenskapen:

Stor vikt läggs vid social träning och på att utveckla gemenskapen, vilket uttrycks genom att skolan ska vara en plats att vara på. Man accepterar att det finns skillnader mellan barnen. Dessa skillnader ska utgöra del av de dagliga erfarenheterna i skolan, och de ska hanteras genom individuellt tillrättalagd undervisning för alla barn i samma skola och i samma klassrum. Inom den ramen ska barnen få den undervisning som gör att de kan komma så långt som möjligt. Det ska ske utan att elever blir stigmatiserade eller utstötta. Därmed framstår alla som i princip likvärdiga inför skolan, och skolan är likvärdig inför alla elever. Detta upphäver skillnaden mellan specialundervisning och undervisning, och därmed är skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte längre relevant. (s 24)

Det kan konstateras att detta är vad som närmast kan kallas en formulering av ett utopiskt tillstånd. Sådana utopier är vanliga i religiösa och politiska sammanhang och dyker då och då upp även i vetenskapliga diskussioner.  Problemet med utopier är svårigheten att konkretisera vägen dit och ibland kan utopin legitimera handlingar som kan ha negativa konsekvenser. När det gäller inkludering i den innebörd Haug ger begreppet har forskningen svårt att visa hur dessa utopier skapas.  Jag har i ett annat sammanhang (se referens nedan) problematiserat den här typen av utopiskt tänkande mer generellt men inriktar mig här mer specifikt på språket. Tyvärr går Haug inte närmare in på hur kommunikationen och språkanvändningen bör gestaltas i en inkluderande miljö. Den poäng jag vill göra kan illustreras med Haugs egen formulering ”komma så långt som möjligt”. Detta är en värderande utsaga som uttrycker att det är bra att utvecklas så långt som möjligt. Vårt språk, och inte minst skolans språk, är fullt av den här typen av värderande utsagor:

”Det är bra att du anstränger dig”

”Du är duktig i matte”

”Det är en m.v.g elev” osv.

”Hen gjorde en fantastiskt fin powerpoint-presentation”

”Hen är sen i språkutvecklingen”

När jag tillsammans med andra analyserat utvecklingssamtal och åtgärdsprogram visar det sig att det finns ett mer eller mindre tydligt budskap om vad som utmärker den ideala eleven i skolan. Ideal för hur man bör vara förekommer i alla sociala miljöer och språket bär upp den här typen av värderingar av människor och människors handlingar.  Den franske sociologen Pierre Bourdieu lär i något sammanhang ha sagt att vi inte ska förneka att vi som människor beter oss på sätt som kan synas tvivelaktiga, men att om vi blir klara över hur vi gör har vi en möjlighet att förändra oss. Vi kan därför knappast förvänta oss att vi kan skapa ett inkluderande språk som helt upphäver värderingar av individer och deras handlingar men om vi reflekterar över hur vi använder språket kan vi ändå bli mer inkluderande i vårt språkbruk.

Att inte låta det bästa bli det godas fiende

Med insikten om att vi inte kan skapa ett inkluderande språk, i den meningen att det skulle värdera alla lika, får inte avhålla oss från diskussionen om hur vi ska tala om elever och deras svårigheter. Jag vill påstå att vi här stöter på ett grundläggande dilemma. Å ena sidan måste elever som möter svårigheter i skolan på något sätt identifieras, benämnas och beskrivas. Å andra sidan vill vi behandla alla lika och inte peka ut någon. Handikappforskaren Mårten Söder lär ha beskrivit detta som att det gäller att undvika två diken när vi kör på en väg. Det ena diket innebär att vi gör elever i svårigheter till något väsensskilt från andra elever. Det andra diket innebär att vi inte uppmärksammar deras svårigheter alls. Det gäller alltså att hitta ett språk som gör att vi undviker på dessa fallgropar. Svaret på frågan i rubriken blir således: ” - Nej, men vi kan skapa mer eller mindre inkluderande språk”. Här tycker jag faktiskt man lyckats relativt bra med de svenska styrdokumenten som till stora delar bygger på begreppet ”elev i behov av särskilt stöd” och vars stödbehov definieras i relation vad elever förväntas uppnå, snarare än i relation till någon form av normalfördelning. I skolverkligheten tränger dock, som vi vet, andra språkbruk in. Ofta kan skälet vara gott, det specialpedagogiska språket har ett starkt signalvärde och avsikten är ofta att tydliggöra en utsatt grupps problem. I en situation där professionella och/eller föräldrar ser att elever med olika typer av svårigheter inte får det stöd de behöver är det lätt att förstå att man tar till ord som verkligen pekar på stödbehovet och då kan begrepp som ”störning” mm bli funktionella. En stor utmaningen för skolan, enligt min mening, är dock att ge elever den hjälp de behöver utan att språkligt stigmatisera dem.

 

Barton, L. (1997). Inclusive education: romantic, subversive or realistic? International Journal of Inclusive Education, 1, 231–242.

Haug, Peter. (1998) Pedagogiskt dilemma: Specialundervisningen. Stockholm: Skolverket.

Nilholm, Claes. (2016) ”Var blev ni av ljuva drömmar ”? – om inkludering som utopi. I M. Elmgren, M. Folke-Fichtelius, S. Hallsén, H. Román & W. Werke (utg), Att ta utbildningens komplexitet på allvar. En vänskrift till Eva Forsberg. (s 299-310)

 

https://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:922014/FULLTEXT01.pdf

 

 

 

Vad är dyslexi?

Det finns flera historiska fallbeskrivningar av hur personer med helt normal intellektuell utveckling står handfallna i sitt möte med skriftspråket. De har helt enkelt stora problem med att lära sig att läsa. Eftersom dessa personer inte verkade ha problem inom andra områden förmodades att de hade en medfödd svaghet som gav dem svårigheter just med att lära sig läsa och skriva, svårigheterna sågs alltså som specifika för detta område. Eftersom skriften då, och kanske alltmer idag, är en sådan betydelseful förmedlare av kunskaper och erfarenheter blir konsekvenserna av svårigheterna stora. Inte minst i skolan, som ju utgör en till stora delar textbaserad kultur, blir konsekvenserna avsevärda. Det tar mycket längre tid att läsa texter och stor energi får ägnas åt själva avkodningen av bokstäver och ord vilket ger mindre utrymme för att förstå vad texten vill förmedla. Den här typen av medfödda tekniska svårigheter att avkoda skriven text brukar refereras till som ”dyslexi”. I USA är det vanligare att tala om ”reading disability” men det amerikanska begreppet avser i stort sett samma fenomen. Men vad menar man mer exakt när man talar om dyslexi?

 

Diagnoskriterier

Inom forskningen har det sedan lång tid förts en diskusson om hur man på ett säkert sätt ska kunna identifiera elever med dyslexi/reading disability. Ett vanligt sätt att gå tillväga har varit att urskilja ett antal kriterier vilka ska vara uppfyllda för att diagnosen ska kunna ställas. Ett givet kriterium är att en elev ska ha svårigheter att lära sig läsa. Tyvärr har denna diskussion ofta handlat om svårigheter i relation till andra elever och inte i relation till ett fastställt mål. Det innebär att oavsett den generella läsförmågan hos exempelvis en årgång elever kommer alltid samma andel att ha lässvårigheter! (jfr med det relativa betygssystemet där en viss andel elever fick ett visst betyg oavsett den generella nivån på kunskaper).

Ytterligare kriterier har etablerats för att säkerställa att svårigheterna inte beror på mer generella svårigheter att lära sig saker och för att andra orsaker till svårigheterna än en medfödd svaghet ska kunna uteslutas. För att utesluta mer generella svårigheter har ”discrepency” (diskrepans) och ”specificity” (specificitets) kriterierna etablerats. Det första innebär att det ska finnas en tydlig skillnad mellan utvecklingen av läsningen och av intelligens. Detta för att säkerställa att svårigheterna är knutna till just läsutvecklingen. Specificitetskriteriet kan egentligen rymmas inom discepency- kriteriet men brukar urskiljas som ett separat kriterium. Här handlar det om att säkerställa att svårigheterna är knutna just till läs- och skrivområdet och inte till andra områden i skolan såsom exempelvis matematikområdet.

Ytterligare ett kriterium är exkluderingskriteriet vilket innebär att andra orsaker till svårigheterna än en medfödd svaghet ska kunna uteslutas. Här brukar nämnas faktorer som bristande stimulans under uppväxten, en bristfällig läsundervisning, utvecklingsstörning och neurologiska skador. Tanken är då att alla dessa faktorer skulle kunna ge upphov till en försenad läsutveckling och därför måste uteslutas som förklaring till dyslexi som ju anses bero på en medfödd svaghet.

 

Kritik av kriterierna

Under senare år har det rests en rad invändningar mot dessa kriterier. Dels menar många att det inte är någon större poäng att försöka skilja ut en grupp svaga läsare som har problem som beror på en medfödd svaghet, eftersom denna grupp inte verkar behöva någon annan undervisning än de elever som har problem av andra skäl. En annan kritik handlar om att diskrepanskriteriet missgynnar svaga läsare med låg resultat på intelligenstester. Ytterligare en kritik handlar om den vaghet som finns i uttryck som ”stora lässvårigheter”, ”en avsevärd skillnad mellan intellektuell utveckling och läsutveckling” och så vidare. Som pedagog tycker jag dock den intressantaste kritiken har handlat om att exkluderingskriteriet så sällan tillämpas, inte minst vad gäller faktorerna bristande stimulans och bristfällig läsundervisning. Om man inte tillämpar exkluderingskriteriet kommer man att blanda ihop elever vars svårigheter till stora delar beror på en medfödd svaghet med sådana som inte lär sig att läsa för att de inte får tillräcklig stimulans eller som mött en bristfällig undervisning. Jag skulle vilja påstå att man i det svenska skolsystemet just blandat ihop dessa elever, vilket betyder att vissa elever som inte fått rätt stimulans/undervisning kommit att bli diagnosticerade med dyslexi trots att de inte haft en avsevärd medfödd svårighet.

 

Att skapa goda möjligheter för alla elever

I USA har forskare alltmer blivit övertygade att man inte kan identifiera elever med dyslexi/reading disabilities förrän man först sett till att eleverna får goda möjligheter att lära sig läsa. Detta kan ske på olika sätt, till exempel genom att man redan i förskolan börjar närma sig skriftspråket och att skolan i den tidiga läsinlärningen arbetar på ett sätt som visat sig effektivt i forskning och också tidigt fångar upp de elever som visar specifika svårigheter med läsningen trots god undervisning. Många ser också läsfärdigheter som en specifik förmåga som har ett svagt samband med utveckling inom andra områden och då tappar diskrepans- och specificitets kriterierna i betydelse. Kortfattat kan man säga att man strävar efter att skapa så goda möjligheter som möjligt för alla elever att tillägna sig skriftspråket och bryr sig inte så mycket om vad svårigheterna beror på eller om eleven har svårigheter inom andra områden. Vad händer då med dyslexi-begreppet? Jo, forskare menar att en sådan diagnos först kan ställas om eleven misslyckats trots att hen erbjudits goda förutsättningar. Det är först då vi kan anta att svårigheterna beror på en medfödd svaghet. Det intressant är att när studier genomförts där man de facto försökt erbjuda alla elever goda möjligheter att lära sig läsa hamnar väldigt få elever i dyslexi-gruppen.     

 

En nordisk inflytelserik definiton 

Høien och Lundberg (1999) lanserade vad som blev en inflytelserik definition i Sverige:

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättstavning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efterhand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättstavningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (s. 20–21)

 

Här definieras dyslexi som en störning i språkliga (fonologiska) funktioner vilka ju föreligger innan själva läsinlärningen sker. Detta är en anmärkningsvärd betydelseförskjutning då själva ordet dyslexi betyder svårigheter (dys) med skrivna ord (lexi). Det sker inte heller någon bestämning i relation till vad ett barn bör behärska fonologiskt vid en viss ålder.  En stor risk med denna definition är förstås att den inte tydligare fastslår att brist på sociokulturell stimulans/fullgod undervisning måste kunna uteslutas vid dyslexi. Tvärtom menar man (indirekt) att dyslexi inte behöver vara ärftlig vilket, om man hårdrar det, likställer dyslexi med avkodningssvårigheter. Varför då inte kalla det avkodningssvårigheter i stället för dyslexi? Eller kanske ännu hellre fonologiska svårigheter eftersom det är dessa man menar är själva dyslexin?

Om betydelsen av "glee"

En  kollega till mig, Magnus, hade varit på besök i ett av sina barns skola. Hans ögon lyste när han berättade om hur fantastiskt det var i skolan. Perspektivet är inte på något sätt unikt. När föräldrar i Sverige får bedöma sina egna barns skolor är de ofta positiva. Detta gäller alltså när de bedömer skolor som de har erfarenhet av. När föräldrar däremot ska bedöma kvalitén på Skolan i allmänhet är de mer kritiska. Mediebilden av skolan har under ganska lång tid varit negativ. Det är väl inte en alltför vågad gissning att tro att det är denna mediebild som inger skolföräldrar farhågor snarare än den erfarenhet de får genom att själva följa sina barns skolgång. Därmed givetvis inte sagt att alla skolmiljöer är bra miljöer.

 

Att våga vara sig själv

Tillbaka till min kollega. Jag blev nyfiken på vad det var som hade väckt hans entusiasm. Var det själva lärandet? Hade eleverna på ett tydligt sätt närmat sig kunskapsmålen under den dag han tillbringade i skolan? Det är framför allt uppnåendet av kunskapsmålen som stått i fokus för mycket av debatten om skolan och det underförstådda antagandet verkar vara att detta är skolans enda uppdrag.  – Nja, sa han, De kanske inte lärde sig jättemycket, det var nog svårt att avgöra.  Tydligt var att min kollega alltså inte huvudsakligen hade kunskapsmålen i fokus när han bedömde kvalitén på verksamheten. – Nähä, sa jag, Vad var det då som var så fantastiskt? – Det var frimodet, sa han, Frimodet, att barnen vågar ta plats och utrymme och vara sig själva. Det var helt fantastiskt.

 

Tvååringens värld

Den här episoden är intressant på flera sätt. Min kollega bryr sig givetvis om vad barnen lär sig i skolan. Men han hade överraskats av ett mycket starkare intryck som hade mer med elevernas identiteter och relationer att göra än med kunskapstillägnandet. Jag kom att tänka på ett samtal jag hade med en amerikansk forskare som specialiserat sig på små barns utveckling. Vi kom att prata om två-åringar som äger världen. Med obegränsat självförtroende, en kroppslig självklarhet och en aldrig sinande energi ägnar de sig åt att obönhörligt och oförtrutet undersöka omvärlden. – Det kallar vi glee, sa den amerikanske forskaren. Vad bra tänkte jag, att det finns ett ord för en så viktig företeelse. Den frimodighet som min kollega så högt skattade har förmodligen sitt ursprung i ett ”glee” som inte stukats på vägen fram till och i skolan.

 

Några kommentarer

Mycket kan sägas om ”glee” och frimodighet. Här ska jag bara notera tre saker. För det första är de förstås viktiga om vi ser världen från barnens eget perspektiv. Vem skulle vilja berövas en sådan inre kraft? Kanske vuxna som för länge sedan förlorat kontakten med dessa urkrafter i sig själva. För det andra tror jag många pedagoger i förskola och skola, likväl som föräldrar, bryr sig otroligt mycket om denna aspekt av barns och elevers utveckling.  Jag tror vidare att svensk förskola och skola är jämförelsemässigt framgångsrika i att inte kväva dessa krafter som ju är motorn i allt sant kunskapssökande och som är så viktiga för att kunna växa upp till en hel människa. För det tredje, avslutningsvis, vad ska man säga om en skoldebatt och en utbildningspolitik som inte ger en central plats åt betydelsen av ”glee” och frimodighet. Kanske att den är flummig?   

 

Hur kan måluppfyllelsen förbättras för elever i behov av särskilt stöd?

Den som kan besvara frågan i rubriken sitter onekligen med trumf på hand. Måluppfyllelse lyfts fram som det viktigaste målet i skolan samtidigt som en ökande del av eleverna inte når målen. Kommuner och skolor kämpar för att öka måluppfyllelsen. Självklart ökar då efterfrågan på lösningar på problemet. Men vad säger forskningen? Är det placering av elever i svårigheter i vanliga klasser som ger ökad måluppfyllelse? Eller nya arbetssätt? Eller något annat?

 

Att förbättra kunskapsprestationer/öka måluppfyllelse

Min kollega Johan Malmqvist och jag fick ett uppdrag av Skolverket att sammanställa forskning och beprövad erfarenhet med relevans för frågan i den inledande rubriken. Helst skulle det vara svensk och nordisk forskning. Pedagogiska forskare i Norden och Sverige har dock i liten grad sysslat med frågan om vad som ökar kunskapsprestationerna hos elever i behov av särskilt stöd. Vi hittade heller inte någon riktigt beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet ska, åtminstone enligt Skolverkets synsätt, vara delad, dokumenterad och ha befunnits funktionell och någon sådan hittade vi alltså inte.

Däremot fann vi en stor mängd internationell forskning, i huvudsak från USA, där man systematiskt försökt undersöka vilka insatser som ökar kunskapsprestationerna hos elever i behov av särskilt stöd. Många studier har vad som brukar beskrivas som ett kvasi-experimentellt upplägg där man provar ut en metod/ett arbetsätt i en eller flera klasser och sedan jämför man utfallet med elever som tagit del av den vanliga undervisningen (en s k kontroll-grupp). (Se också min tidigare blogg: ”Varför görs det så få pedagogiska experiment?) Att prova ut en metod/ett arbetssätt brukar beskrivas som att man gör en intervention. Utvärdering av interventionen innebär helt enkelt att man jämför utfallet för interventionsgruppen med det för kontrollgruppen. Eftersom den huvudsakligen amerikanska forskningen om effekten av metoder och arbetssätt, till exempel ”cooperative learning” och ”direct teaching”, på kunskapsprestationer är så omfattande finns det tillgång till så kallade metaanalyser, där utfallet av en stor mängd undersökningar sammanställs i en samlad analys. Vår sammanställning utgick till stora delar från sådana metaanalyser.

 

Slutsatser

Vilka slutsatser kunde vi dra av denna forskning?  En hel del, här är några av de viktigaste:

  • Det är påfallande att många olika typer av metoder/arbetssätt ökar kunskapsprestationerna markant. Det är ofta inte intressant att konstatera att metoder/arbetssätt ger en signifikant skillnad mellan interventions- respektive kontrollgrupp utan det är graden av skillnad som är betydelsefull.
  • Forskarinterventionerna är väl strukturerade och berör ofta grundläggande kunskaper som t.ex. hur man läser en text eller hur man ska förstå en viss typ av matematikproblem.
  • Vissa interventioner, till exempel när det gäller läsförståelse och ordproblem i matematik och träning i metakognitiva färdigheter, ger mycket stora ökningar av kunskapsprestationer. Ofta handlar det om att lära ut vad som kan synas vara ganska enkla strategier.
  • Metoder/arbetssätt som innebär att elever lär med och av varandra har gott stöd, speciellt så kallad ”peer-learning”.
  • Det är vad som görs snarare än var det görs som har störst betydelse för kunskapsprestationerna. Dock visar forskningen att en-till-en undervisning är effektiv för elever med stora svårigheter i läs- och skrivlärandet även när samma typ av undervisning ges i mindre grupp eller i helklass.
  • Det från Nya Zeeland hämtade arbetssättet ”reading recovery” ger inte speciellt stora effekter i jämförelse med andra sätt att hämta in ett försenat läslärande.
  • Det saknas forskning om långtidseffekter av interventioner. (Vet vi exempelvis vad träning med den s.k. Bornholms-metoden har för effekter på lång sikt?)
  • Det saknas forskning om vilka resultat det får om lärare plockar upp metoder/arbetssätt som har stöd i forskningen och använder dem i det egna klassrummet
  • För vissa faktorer som förespråkas inom svensk specialpedagogik, såsom handledning och samundervisning, behövs det mycket mer forskning och det är svårt att uttala sig om hur handledning och samundervisning påverkar måluppfyllelsen för elever i behov av särskilt stöd i nuläget.
  • En god tumregel verkar vara att det som fungerar för elever i behov av särskilt stöd fungerar för elever i allmänhet och vice versa

 

Intressant men begränsad evidens för det breda uppdraget

Vi tyckte det var spännande att ta del av denna i Sverige relativt okända forskning. Det bör förstås poängteras att skolan har många andra mål än kunskapsmålen och arbetssätten/metoderna effektivitet vad gäller dessa andra mål är inte utprövade i den forskning vi ställt samman. Det är alltså inte evidens för hur skolan ska nå sitt breda uppdrag som dessa studier ger.  Och det är en lång väg från att forskare med hjälp av relativt stora insatser och ingående planering lyckas med en intervention till att metoden/arbetssättet får fäste i den ofta långt mer komplexa skolverkligheten. Det var också så att vi sammanställde en oerhört stor mängd forskning på en begränsad tid (en månads arbete var), varför vi kan får reservera oss något vad gäller slutsatserna, men i stor sett tror vi de håller. Det bör också påpekas att kunskapsbegreppet inom denna forskning bör granskas kritiskt. Fixeringen vid så kallade ”kunskapsprestationer” (vanligtvis som de mäts av test) gör att man kan missa nyanser i kunskapsbegreppet och kunskapstillägnandet och också riskerar att förbise om eleverna anser att lärandet varit meningsfullt (vilket förmodligen ökar möjligheten att de kommer ihåg vad de lärt sig).

 

Den som är intresserad av hela Johans och min rapport hänvisas till bilaga 4 (s 89-118) i följande Skolverksrapport (se också länk), jag garanterar att bilagan är en guldgruva för den som är intresserad av interventionsforskning för elever i behov av särskilt stöd:

 

Skolverket, 2014: Fristående skolor för elever i behov av särskilt stöd – en kartläggning.

 

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3323

 

Denna blogg har tidigare publicerats vid Malmö Högskola men är inte längre tillgänglig där varför jag återpublicerar en lite redigerad version här. Min nästa blogg om två veckor är också hämtad därifrån och handlar om en ofta förbisedd, men enligt min mening helt grundläggande, aspekt av förskolors och skolors arbete.

 

Hur ska skolor och klasser bli mer inkluderande?

För mer än tio år sedan när jag arbetade vid Örebro Universitet hade jag en idé om att Örebro med omgivningar skulle bli ett centrum för kunskapsbildningen kring inkluderande skolor. Genom forskningsprojekt och med hjälp av studenter skulle vi kartlägga hur situationen i Närke/Örebro län såg ut vad gällde graden och arten av inkludering och goda exempel skulle lyftas fram. Sådan var i alla fall min tanke när jag fick möjlighet att presentera mina idéer för ansvariga skolchefer vid ett möte. Till min förvåning och besvikelse gick skolcheferna helt emot denna idé. Framför allt var det en skolchef som var tongivande och om jag inte minns fel var ett av hens huvudargument att lärarna skulle bli förvirrade av detta nya ord och dessa nya idéer.

Svårt begrepp

Poängen med att lyfta fram denna händelse är inte att visa att jag hade rätt eller låg före min tid. I viss mån låg väl jag före min tid, åtminstone i ett nationellt perspektiv, med tanke på hur många kommuner som nu, mer än tio år senare, satsar på att bli mer inkluderande. Till exempel hade jag förmånen att i förra vecka få tala om inkludering inför alla rektorer för Uppsalas grundskolor eftersom dessa satsar på att bli mer inkluderande i betydelsen att alla elever ska känna delaktighet och lyckas i sitt skolarbete. Men det jag vill lyfta fram är att skolchefen faktiskt hade en klar poäng. Många blir förvirrade av detta nya ord och inte bara lärare. När jag och min kollega gått igenom forskningen om inkludering ser vi att denna också präglas av en stor begreppsförvirring.

För att göra en lång historia kort. Inkluderingsbegreppet skapades i USA på 1980-talet eftersom man tyckte att dess föregångare, mainstreaming, blivit urvattnat. Mainstreaming hade bara kommit att handla om var elever med olika typer skulle få sin utbildning och inte om kvalitén i utbildningen. Inkludering skulle således betyda båda att man undviker särlösningar i utbildningen i form av speciella grupper för elever med olika typer av svårigheter samt att dessa elever också skulle ha en bra situation i den vanliga klassen. Många menade vidare, som Uppsala kommun, att det inte bara handlar om elever i behov av särskilt stöd och/eller med funktionsnedsättningar utan om alla elever. Om det inte är bra är det alltså inte inkluderande. Det är en enorm skillnad mellan att se inkludering på detta sätt och att se det som bara som en fråga om plats. I det förra fallet måste vi gå in och undersöka en miljö  för att kunna avgöra om den är inkluderande, i det senare fallet är en miljö inkluderande om elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar placeras i vanliga klasser. Tyvärr blandas dessa betydelser hela tiden samman, inte minst i forskningen.

Forskning om vad som skapar inkluderande miljöer saknas till stor del

Min medarbetare Kerstin Göransson och jag har varit ganska kritiska till forskningen om inkludering. Det är inte bara så att begreppet kommit att urvattnas, det saknas också till stor del studier som på ett metodologiskt stringent sätt visar hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande om inkludering förstås som att alla elevers situation är god. I brist på sådana studier vill jag ändå lyfta fram två studier där jag själv varit delaktig och där vi försökt identifiera några faktorer som skulle kunna bidra till att lärmiljöer blir mer inkluderande i denna bemärkelse. Den ena studien är en fallstudie av ett klassrum och den andra är en intervjustudie med rektorer vars skolor visat goda resultat samtidigt som rektorerna i en enkät visat sig ha ett inkluderande förhållningssätt. Jag vill redan här varna för att dra alltför långtgående slutsatser av dessa studier eftersom de inte ger möjlighet att säga vilka av dessa faktorer som skapar inkluderande skolor. I stället är det bättre att betrakta de faktorer som nämns som hypoteser om vad som kan skapa inkluderande lärmiljöer men att mycket mer forskning behövs för att ta reda på vilka som är viktigast och hur de samverkar. Vad som skiljer dessa studier från många studier inom området är dock att vi faktiskt, speciellt i den första studien, noggrant undersökte att de miljöer vi studerade faktiskt var inkluderande. 

En fallstudie av ett klassrum

I den första studien undersökte Barbro Alm och jag ett klassrum under skolår 5 och 6 som vi utifrån en förstudie hade anledning att tro var inkluderande. Som nämnts behöver man dock undersöka huruvida en miljö är inkluderande. Vi gjorde detta på en rad olika sätt och tyckte att vi kunde konstatera att klassrumment faktiskt var inkluderande i den meningen att alla elever hade en bra situation socialt och i sitt lärande. Hur arbetade då lärarna? Följande faktorer identifierade vi som möjliga orsaker till att miljön blivit inkluderande:

  • En samsyn i arbetet mellan de båda lärarna om att det krävdes mycket arbete med gruppen och gruppdynamiken
  • Mycket utomhusaktiviteter
  • En konfliktfri arbetsdelning (en lärare med det pedagogiska ansvaret och en förskollärare som hade ett större ansvar för det sociala klimatet och ett speciellt ansvar för eleverna som diagnosticerats med funktionsnedsättningar)
  • En god personlig relation mellan lärarna
  • Att klassen var liten
  • Anpassning av undervisningen till elevernas individuella behov
  • Tydliga ramar
  • Tydlig struktur av aktiviteter
  • Klassråd
  • Goda kontakter med föräldrarna
  • Mycket gruppaktiviteter (där lärarna – inte eleverna – bestämde gruppsammansättningen; träning i att lyssna på andra)
  • Att konflikter löses omedelbart
  • Respekt för och omsorg om eleverna
  • Gemensamma diskussioner i helklass där läraren strävade efter att göra alla elever delaktiga

En intevjustudie med rektorer

På ett liknande sätt identifierade Gunilla Lindqvist och jag, utifrån intervjuer med grundskolerektorer vars skolor visat goda resultat och som uttryck ett inkluderande synsätt, ett antal faktorer som karakteriserade rektorernas arbete och som möjligen kan leda till mer inkluderande skolmiljöer:

  • Kommunicerar och driver skolan utifrån sina visioner
  • Skapar förutsättningar för kommunikation, goda relationer och tillit bland personalen
  • Skapar möjligheter för personalen att öka sin kompetens
  • Utövar sitt pedagogiska ledarskap och tar aktiv del i skolans verksamhet
  • Har ett helhetsperspektiv på elever i behov av särskilt stöd (t.ex. fördelar ledarskapet, kontakter och leder möten)
  • Utvärderar lösningar och resultat regelbundet
  • Distribuerar resurser så att skolans elever har möjlighet att nå målen
  • Stöd ges inom klassens ram
  • Lärare förses med en bred repertoar för att möta olikhet i klassrummet
  • Utvärdering av stöd och aktiviteter som sker i klassrummet 
  • Specialpedagoger är väsentliga när det gäller att stötta läraren i dennes arbete
  • Fler lärare och färre assistenter i klassrummen
  • Möjligheter för arbetslagen att organisera passande lösningar och aktiviteter för lärande

Det är som sagt viktigt att vara försiktig med tolkningen av listor som dessa. I det andra exemplet hade vi heller inga forskningsdata på hur eleverna själva upplevde sin situation vilket förstås manar till yttersta försiktighet vad gäller de slutsatser som kan dras av studien. Båda studierna är så kallade ”best practice” studier vilka bygger på idén att det finns mycket att lära ifrån de lärare och rektorer som lyckas i sitt arbete. Intressant var det ingen av rektorerna som förspråkade ”den stängda dörrens politik”, det vill säga att man aldrig ska låta elever i svårigheter arbeta i mindre grupper utanför klassrummet. Det stöds också av annan forskning som visar att just för de elever som har svårt att lära sig läsa och skriva är det funktionellt att få träna i mindre grupp och än hellre i en till en undervisning. Avslutningsvis vill jag dock poängtera att ordet inkludering växte fram för att man skulle undvika särlösningar, därför tycker jag det är missvisande när ordet används för att beteckna situationen för elever i resursskolor, särskolor och så vidare. Dessa elever kan ha en bra skolsituation men de är inte inkluderade i den mening jag och de flesta andra vill ge begreppet.    

 

 

Göransson, K. och Nilholm, C. (2014). Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education , 29:3, 265-280.

 

Lindqvist, G. och Nilholm, C. (2014).  Promoting inclusion? – “inclusive” and effective head teachers´ descriptions of their work. European Journal of Special Needs Education, 29(1), 74-110.

 

Nilholm, C. och Alm, B. (2010). An inclusive classroom?  On inclusiveness, teacher strategies and childen´s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239-252. 

Berättelser om Skolan

 

För ett antal år sen började berättelsen betydelse uppmärksammas alltmer inom samhällsforskningen. En del har pratat om ”a narrative turn” för att beteckna detta nya fokus. Berättelsen är ofta den form inom ramen för vilken vi förstår samhället, våra erfarenheter och oss själva. Detta gäller inte minst för skolan. Som pedagogisk forskare stöter jag i olika sammanhang på vad som i vid mening kan betraktas som berättelser om skolan. Exempelvis kan man se Skolkommissionens nuvarande arbete som ett försök att skapa en berättelse om skolan. En sådan berättelse måste vara trovärdig. Sådan trovärdighet kan byggas upp på olika sätt, till exempel genom att hänvisa till auktoriteter, forskning eller vad som verkar vara sunt förnuft.

 

Skolan sedd genom en sjukdomsmetafor

I en bok som jag nyligen publicerat argumenterar jag för att en sjukdomsmetafor närmast helt dominerar diskussionen om skolan. Utgångspunkten för diskussionen är således att tillståndet i den svenska skolan inte är tillfyllest. En sådan metafor närmast öppnar för att en viss typ av berättelser om skolan blir vanlig. Sjukdomens uppkomst måste förklaras och recept skrivas ut. Berättaren blir en sorts doktor som diagnosticerar och föreskriver bot. Ofta tar sådana berättelser sin utgångspunkt i ett kallt konstaterade av sjukdomen genom hänvisning till fallande svenska resultat i internationella kunskapsmätningar såsom PISA.  Däremot råder det en stor oenighet om vad som orsakat sjukdomen, och här finns ett stort antal potentiella kandidater: lärarna, lärarutbildningen, kommunaliseringen, bostadssegregationen, curling-uppfostran, eget arbete i klassrummet/brist på katederundervisning, politiker, brister i läs-  och skrivundervisningen mm. Listan kan göras väldigt lång, dock är det inte helt ovanligt att endast en eller kanske två faktorer får speciell uppmärksamhet i diagnoserna.  Den diagnos som ställs får givetvis konsekvenser för vilken medicin som skrivs ut, exempelvis bir ett förstatligande av skolan en rimlig konsekvens av den som menar att skolans tillkortakommanden beror på kommunaliseringen och en reformering av lärarutbildningen en bot för den som ser lärarna/lärarutbildningen som orsaker till de fallande resultaten.

 

Några problematiska aspekter

Intressant nog har det förstås stor betydelse vem som berättar om skolan för vilken berättelse som levereras. Jag har till exempel ännu inte hört någon berättelse om skolan där berättaren själv anser att denne har ansvar för skolans tillstånd. Till exempel hörde jag från en kollega som var på en konferens med representanter för kommunernas skolverksamhet hur dessa förfasade sig över den bild av kommunaliseringen som målas upp av Skolkommissionen. Felet ligger således alltid någon annanstans än hos berättaren, i det här fallet hos kommunerna. Möjligtvis kan man hitta undantag från detta men jag tror de är sällsynta. Det är bland annat av det skälet som det också blir problematiskt att Skolverkets generaldirektör Anna Ekström sitter som ordförande i den kommission som ska analysera skolans utveckling och därmed har getts legitimitet att skapa en berättelse om skolan som kommer att få stort inflytande framöver.

En risk med alltför enkla berättelser, utöver att de ger en alltför ensidig och förenklad bild av utvecklingen, är att de riskerar att bli fördomsfulla. Det gäller speciellt när en speciell grupp, t.ex. lärarna, pekas ut som ansvarig för utvecklingen. Sådan argumentation bygger på ett syndabockstänkande där gruppen också homogeniseras, alla i gruppen är likadana och lika skyldiga. Vi känner igen denna typ av argumentation från andra områden och varje förnuftig människa inser givetvis riskerna med, och det orättfärdiga i, att argumentera på ett sådant sätt.

Ett ytterligare problem med berättelser om skolan som tar sin utgångspunkt i de fallande resultaten i internationella kunskapsmätningar är att åtgärderna oftast endast sätts i relation till skolans kunskapsuppdrag och inte till hela det demokratiskt beslutade breda uppdrag som skolan har.  Om detta har jag skrivit en hel del i tidigare boggar.

 

Berättelser om skolan måste spegla dess komplexitet

Det torde väl vid det här laget framgå att jag är mycket skeptiskt till många av de berättelser om skolan som man möter i dagens diskussioner eftersom de ofta är starkt förenklade och också bygger på en demonisering av skolan. De fallande resultaten bör förstås tas på största allvar med  ska inte hindra oss från att också nämna saker skolan är bra på. Demoniseringen är till stor del en mediabild av skolan, medan föräldrar tenderar att vara nöjda med den skola som deras egna barn går i, det vill säga den skola de har konkreta erfarenheter av. Det bör givetvis också poängteras att det också finns journalister och debattörer som försöker lansera mer komplexa bilder av skolan.

Som jag inledningsvis hävdade är det alltså närmast ett faktum att vi förstår komplexa företeelser såsom skolan med hjälp av berättelser. Annorlunda formulerat behöver vi berättelser om skolan för att förstå och förändra den. Som forskare är det dock självklart att ingen enkel berättelse kan fånga dynamiken i skolans utveckling. Tvärtom menar jag att vi behöver komplexa berättelser om skolan, inte minst om vad den ska uppnå. I system som skolan samverkar en rad faktorer på olika nivåer vilket innebär att berättelser där några faktorer skiljs ut som orsaken till fallande skolresultat alltid blir helt ofullständiga. Vidare är det så att även om det finns en mängd data om skolan som genererats av forskning och på andra sätt så understödjer de inte entydigt en viss berättelse utan flera berättelser om skolan är möjliga. Denna tendens stärks också av att vi har för lite kunskap om hur undervisning gestaltas i svenska klassrum, det är trots allt där lärande och utveckling äger rum.  Därför blir det också viktigt, när vi ska bedöma en viss berättelse, att också ta hänsyn till vem som berättar den.

Viktigast ändå är nog att kritiskt uppmärksamma vad berättaren anser att skolan ska uppnå för mål. Är det en berättelse om hur skolan ska nå sitt breda uppdrag? Är det en berättelse som i själva verket bygger på att man vill förändra skolan från det demokratiskt beslutade breda uppdraget till ett renodlat kunskapsuppdrag?  

En inkluderande skola? - skolkommissionen och specialpedagogiken

Skolkommissionens huvuduppdrag är att ge förslag som ökar resultaten och likvärdigheten i svensk skola och som förbättrar kvalitén i undervisningen. Hur tänker man sig specialpedagogikens roll i detta? Det ter sig ännu något oklart men det förefaller som om man kommer att förespråka att stöd sätts in tidigt, speciellt lyfts behovet av att tidigt stödja elever som möter svårigheter i läs- och skrivutvecklingen. De förslag om ny resursfördelning som aviseras avser också att mer av resurserna ska hamna hos elever i svårigheter. Vidare förespråkar man en ökad satsning på elevhälsan. Som flera övriga av kommissionens förslag låter det här bra på papperet.

Förslag från utredningar och politiker vilar oftast på en rationalistisk syn på styrning. Om vi gör x kommer det att ge upphov till y. I forskningen är dock de flesta skeptiska till den typen av antaganden. En mer rimlig modell är att x ger upphov till en något annan variant av y än man tänkt sig men också till andra effekter som z, å, ä och ö. Därför är det viktigt att med forskning och argumentation göra sannolikt att den åtgärd man föreslår faktiskt leder till de avsedda utfallen. Inte minst inom det specialpedagogiska området är det tydligt hur tidigare reformintentioner inte alls fått de utfall man hoppats på.  Flera av kommissionens förslag låter rimliga men ofta saknar man alltså det forskningsunderlag och den argumentation som övertygar om att de faktiskt ger de avsedda utfallet. Det är så att säga en lång väg från de föreslagna åtgärderna till undervisningen i klassrummet.

Närmast obegripligt är också att man till synes helt lyckas marginalisera Specialpedagogiska Skolmyndighetens (SPSM)  kunskaper i rapporten, det är i alla fall svårt att se vad SPSM bidragit med. Myndigheten har ett gott renommé ute på skolorna och mycket goda kunskaper om skolsituationen för elever med funktionsnedsättningar och hur utbildningen ska göras likvärdig för dessa elever.  Jag hittar  dock bara två ställen där myndigheten nämns, dels i direktiven där det ska stå att den ska höras och dels i inledningen där det står att den hörts. I referenslistan hittar man 30 rapporter från Skolverket men ingen från SPSM. Utifrån delbetänkandet ser det ut som kommissionen i nuläget inte anser att SPSM har speciell mycket att bidra med i frågan om hur elever i olika typer av svårigheter ska nå målen för utbildningen. Jag vet inte vilken betydelse det har att Skolverkets generaldirektör är ordförande i kommissionen men det förefaller inte orimligt att anta att det har betydelse för vilken narrativ som berättas om svensk skola.

 

Inkludering

Man skulle kunna säga att begreppet inkludering på många sätt kommit att omdefiniera det specialpedagogiska området. Genom till exempel Salamanca-deklarationen har man försökt att skapa nya sätt att se på hur skolor ska arbeta med elever i olika typer av svårigheter.   Men det är också ett begrepp som är missförstått och som gett upphov till en rad tolkningar. Hur förhåller sig kommissionen till det? På sid 163 skrivs att svensk skola bygger på en inkluderande princip vilket är lite problematisk att förstå eftersom ordet inkludering inte nämns i de svenska styrdokumenten. Skolkommissionen förefaller tolka inkludering som att det handlar om var eleverna får sin undervisning snarare än en idé om vad skolan ska vara. Här verkar det också som man glömmer bort särskolan och de fristående skolor som växer fram som en ny form av specialskolor. Det är som synes ett föga utmanande inkluderingsbegrepp som Skolkommissionen valt att ansluta sig till.

Just det faktum att man tolkar inkludering som placering och inte som en idé om vad skolan skulle kunna vara tycker jag är symptomatiskt för delbetänkandet. Man är så upptagen av de fallande skolresultaten att man missar den viktigaste frågan om vad utbildning ska handla om och vad den ska vara bra för. Det är förvisso mycket oroande med de fallande resultaten och den minskade likvärdigheten och det är mycket bra att kommissionen tar dessa frågor på största allvar.  Men det är livsfarligt om en sådan diskussion förs vid sidan om det breda uppdraget, i vad som ibland närmast liknar ett försök att förändra uppdraget. Också när det gäller kunskapsuppdraget tycker jag att perspektivet hade kunnat vidgas till en diskussion om och analys av vilken kunskap som skolan ska förmedla.

På flera ställen i delbetänkandet delar jag inte alls kommissionens antaganden om vad elever är och hur vi ska möta dem och vad de ska utvecklas till. Som ett av många exempel kan nämnas begreppet ”value-added” (s 130) som är ett sätt att mäta ”vilket tillskott till elevens lärande som t.ex. en skola bidragit med mellan två tidpunkter”.  Här görs ingen principiell skillnad mellan elever och vilken annan vara om helst. Man tänker osökt på Peter Tillbergs konstverk ”Blir du lönsam, lille vän?” Ur ett humanistiskt perspektiv är det närmast obegripligt hur man kan tala om elever på detta sätt.  

 

Att öppna fönster

Hur befriande är det inte att läsa Anders Burmans modiga, högintressanta och pedagogiskt skrivna bok Pedagogikens idéhistoria – Uppfostringsidéer och bildningsideal under 2500 år.  Här beskrivs hur utbildningens syfte och innehåll diskuterats och analyserats av några av våra främsta filosofer, pedagoger och samhällsvetare genom historien. Det är påfallande hur dessa diskussioner hos en rad insiktsfulla tänkare växer fram ur ett intresse för vad människan är och kan bli och vilken roll hen ska spela i samhället.  Frågan om utbildning och kunskap sätts i relation till dessa större frågor och begrepp som ”kunskapsprestationer” och ”resultat” lyser med sin frånvaro även om kunskapsfrågan förstås tas på största allvar. Jag tycker att det svenska utbildningsväsendet förtjänar en kommission som tar sin utgångspunkt i en sådan större diskussion om vad utbildning ska syfta till.

Skolkommissionens uppdrag - några reflektioner

Skolkommissionen har precis kommit ut med ett delbetänkande. Skolkommissionen uppdrag innebär i korthet att den ska analysera orsaker till de fallande skolresultaten och föreslå nationella målsättningar för skolan. De nationella målsättningarna ska utgå från skolans styrdokument. Syftet ska vara att höja kunskapsresultaten, förbättra kvalitén i undervisingen och öka likvärdigheten i skolan. I en tid med fallande skolresultat kan det tyckas rimligt att fokusera på denna fråga men det är också riskabelt att lösgöra den från det breda uppdrag skolan har.

Styrdokumenten och kommissionens uppdrag

Det förefaller som en ganska givande utgångspunkt för ett förändringsarbete att man börjar med att fastställa vad som uttrycks i styrdokumenten vad gäller skolans målsättningar eftersom de nationella målsättningar kommissionen föreslår ska utgå från styrdokumenten. Som vi vet fastslås ett brett uppdrag för skolan i styrdokumenten vilket med störst tyngd uttrycks i Skollagens första kapitels 4 §. Dock är styrdokumenten till delar motstridiga och ibland till och med motsägelsefulla. Man förväntar sig därför att kommissionen gör en ingående tolkning av styrdokumenten eftersom dessa ska utgöra utgångspunkt för arbetet. Här finner man vid en läsning av delbetänkandet (se t ex sid 67-68) att mycket arbete återstår. Det är förvånande, och faktiskt lite oroande, att en kommission med så många kompetenta ledamöter inte genomfört en mer djuplodande analys av målen i styrdokumenten, men förhoppningsvis utvecklas dessa analyser under arbetets gång.  

Det breda uppdraget

Kommissionen ger som sig bör en utförlig genomgång av hur skolan lyckas med kunskaps- respektive likvärdighetsuppdragen och finner att skolan brister i viktiga avseenden, slutsatser som det är lätt att hålla med om. Det är förstås viktigt att föreslå åtgärder för att komma tillrätta med detta men det är också viktigt att vara medveten om att det kan finnas brister inom andra områden. I den internationella undersökning som kommissionen verkar ta för intäkt för att eleverna har god demokratisk kompetens (s 55) pekar man faktiskt på ett svalt intresse för politik och samhällsfrågor bland svenska elever och det fastslås att ”utifrån bestämmelser i skollag och läroplan, verkar en hel del arbete återstå med att ge eleverna det inflytande de har rätt till” (s 9). Det pekas också på skillnader i likvärdighet och det bör påpekas att likvärdighet inte endast borde handla om måluppfyllelse vad gäller kunskapsmålen utan om hela det breda uppdraget. Det behöver väl heller knappast påpekas att den nuvarande situationen i Europa visar på den oerhörda betydelsen av att elever förbereds för ett aktivt medborgarskap och för att ta sitt demokratiska ansvar.

Vidare framgick det av SKL:s elevenkät 2013/2014 att något mer än hälften av eleverna i år 8 inte instämmer i påståendet ”Skolarbetet gör mig så nyfiken att jag får lust att lära mig mer”, vilket väl närmast kan ses som ett alarmerande resultat som är svårt att förena med kommissionens slutsats att elever är engagerade och motiverade i skolarbetet (s 55). För stora delar av det breda uppdraget är det vidare svårt att hitta tillgängliga data för att komma till säkra slutsatser hur skolan lyckas, till exempel vad gäller målsättningar om att elever ska bli kreativa, men det torde väl inte vara kontroversiellt att påstå att man kan förbättra sig också vad gäller dessa aspekter. Det förefaller önskvärt enligt min mening att de åtgärder som Skolkommissionen föreslår för att komma till rätta med det fallande kunskapsresultatet också stärker andra aspekter av det breda uppdraget.

Kommissionens förslag

Många av kommissionens förslag berör för närvarande systemaspekter, såsom förslagen om starkare styrning och förbättrad kompetensförsörjning. Tanken är att man ska ge goda förutsättningar för det professionella arbetet och det är ju en god tanke. För mig är det inte helt klart hur kommissionens förslag, som det står i direktiven, grundar sig på vetenskap och beprövad erfarenhet utan de synes snarare till stora delar vara ett uttryck för kommissionens åsikter. Och det är trots allt i det dagliga skolarbetet som det breda uppdraget ska uppnås och det är där förändringar måste ske. Vilken forskning och vilka argument visar att de ändrade förutsättningar kommissionen föreslår faktiskt kommer att generera en högre undervisningskvalité?  Hög undervisningskvalité handlar om hur bland annat kunskap, demokrati och inflytande, utveckling av ansvar, självständighet och kritiskt tänkande utvecklas samtidigt. Det betyder att det blir viktig för kommissionen att visa hur de förslag som ska förbättra resultat och likvärdighet också förbättrar rektorers och lärares möjligheter också vad avser dessa andra aspekter. Då är det riskabelt att hämta förebilder från andra skolsystem där vi inte vet hur man lyckas med ett sådant brett uppdrag. Men om kommissionen ger förslag som bidrar till att utveckla alla dessa aspekter av det breda uppdraget kan vi vara nöjda tycker jag.

Samtidigt har jag svårt att se hur förslagen i delbetänkandet, trots att flera av dem är välbetänkta, leder en utveckling av det breda uppdraget. Det finns en uppenbar risk att diskussionen om kunskapsuppdraget, om än oerhört viktig, gör att andra demokratiskt beslutade målsättningar för skolan hamnar i bakgrunden. Det stora meta-budskapet, i direktiven likväl som i delbetänkandet, är att kunskapsuppdraget är medelpunkt och övriga aspekter av det breda uppdraget mycket perifera. Min åsikt är dock att uppdragen inte bör diskuteras oberoende av varandra eftersom de i praktiken är omöjliga att skilja åt.

I min nästa blogg om två veckor som är den sista före sommaren kommer jag att titta närmare på hur de specialpedagogiska frågorna hanteras i delbetänkandet.

 

Skolverket (2010) Morgondagens medborgare. ICCS 2009. Svenska 14-åringars kunskaper, värderingar och deltagande i internationell belysning. Stockholm: Skolverket.

Sou 2016:38. Samling för skolan. Nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet.

 

Är det poängfullt att träna arbetsminnet hos elever med diagnoser som ADHD och dyslexi?

Många söker orsaker till elevers svårigheter i skolan i deras sätt att bearbeta information från omgivningen. Inte mins brister i det så kallade arbetsminnet har identifierats som en tänkbar orsak till svårigheter. Arbetsminnet är involverat i processande av information och har en begränsad kapacitet både vad gäller hur mycket information som kan processas och hur länge informationen kan processas. Ofta skiljer man i sammanhanget mellan information av visuell respektive auditiv karaktär. Flera forskare menar att elever med diagnoser såsom ADHD och dyslexi har problem med arbetsminnet och att träning av detta skulle kunna leda till förbättrade skolprestationer.

Träningsprogram

Träning av arbetsminnet finns idag tillgänglig via olika dataprogram. Ett exempel på en sådan övning är att träna på hur många siffror i en följd som kan återges. Programmen kan öka svårighetsgraden i övningarna allt eftersom eleverna blir bättre på uppgifterna. Viss tidig forskning indikerade att arbetsminnesträning föreföll vara mycket en mycket lovande metod för elever i olika typer av svårigheter.  Det är ju egentligen fantastiska möjligheter som öppnar sig. Genom att träna en viktig kognitiv process skulle elever kunna förbättras inom en rad olika områden Ungefär som när ens dator för ökad minneskapacitet, allt går snabbare och effektivare. Men hur ser forskningen idag på möjligheten att träna arbetsminnet och därigenom förbättra elevers skolresultat?

Effekter av minnesträning                 

Tyvärr verkar det finns det ett mycket begränsat stöd för att träning av arbetsminnet skulle ha positiva effekter närmast oavsett vilken grupp det gäller. I fyra nyligen utkomna systematiska forskningsöversikter som alla behandlar effekter av träning av arbetsminnet (se referenser i slutet av bloggen) dras slutsatsen att träning av arbetsminnet i och för sig kan öka prestationerna på liknande ppgifter men att träningen inte generaliserar till andra typer av uppgifter såsom exempelvis skoluppgifter. Annorlunda uttryckt kan det konstateras att deltagarna i träningsprogrammen blir bättre på det de tränar. I den utvärdering som genomförts av Rapport m fl och som undersöker effekten av kognitiv träning generellt för barn med ADHD dras dessutom slutsatsen att ingen kognitiv träning överhuvud taget visat sig effektiv för gruppen.   

Metodproblem               

Ett problem som uppstår när man ska undersöka effekten av träning gäller vilka man ska jämföra utfallet för träningsgruppen med. I ett flertal studier har man använt vad som kallas en ”passiv” kontroll-grupp, det vill säga den grupp som träningsgruppen jämförs med blir inte delaktiga i någon aktivitet alls. I en ”aktiv” kontrollgrupp för de medverkande, å andra sidan, utföra liknande aktiviteter som de som erhåller arbetsminnesträning, dock innehåller givetvis de aktiviteterna ingen arbetsminnesträning. Det är förstås bättre att ha en ”aktiv” kontrollgrupp eftersom de förväntans- och motivationseffekter som är förknippade med träningen åtminstone delvis kan kontrolleras på detta sätt. Om en grupp som får arbetsminnesträning presterar bättre på ett uppföljningstest än en ”passiv” kontrollgrupp vet vi inte om detta beror på själva träningen eller på den motivation och förväntan som själva deltagande i träningsprogrammet skapar. Melby-Lervåg och Hulme (2016) omanalyserar två tidigare forskningsöversikter där positiva effekter av arbetsminnesträning rapporterats och menar att effekterna försvinner när den metodlogiska stringensen ökar såsom när exempelvis endast studier med ”aktiva” kontrollgrupper räknas. Vi ska dock inte räkna med att diskussionen om arbetsminnesträningens effekter ska ses som avgjord och det bör noteras att tre av de fyra forskningsöversikterna som jag tagit upp är genomförda av samma forskargrupp/närverk. Men i nuläget förefaller det alltså inte se så ljust ut för de som förespråkar denna typ av träning.

Två ytterligare aspekter

Det finns ytterligare två kritiska aspekter av arbetsminnesträning för elever med olika typer av svårigheter som jag vill diskutera. Den första anknyter till den ovan diskuterade frågan om kontrollgrupp. I det kognitionsvetenskapliga sammanhanget blir det betydelsefullt att kontrollgruppen genomför så liknande aktiviteter som den grupp som tränar arbetsminnet som möjligt så att man med säkerhet att veta att det bara är själva den träningen av arbetsminne som skiljer grupperna åt. Men i ett utbildningssammanhang är det intressantare att jämföra arbetsminnesträning med andra metoder som är avsedda att förbättra utbildningsprestationer hos elever med olika typer av svårigheter. Utan att ha möjlighet att gå in i detalj på denna fråga här vill jag bara konstatera att det finns en mängd metoder/arbetssätt som visat sig ha mycket goda effekter för utbildningsprestationerna hos elever med olika typer av svårigheter och som det därför verkar rimligt att generellt prioritera framför en arbetsminnesträning med tveksamma utfall.

Avslutningsvis vill jag också säga några ord om den teori som bär upp idén om träning av arbetsminnet. Teorin är att man genom att träna en viss typ av handlingar kan få effekter på en helt annan typ av handingar eftersom de förra är mer grundläggande än de senare. Jag tror det är ganska mycket tvärtom. Genom att undervisa om och lära elever de handlingar som tillsammans utgör den aktivitet som de ska bemästra når de ökade färdigheter i denna aktivitet. Utifrån den förra teorin väljer vi att träna arbetsminne och sedan tror vi detta har positiva effekter på andra aktiviteter. I det andra fallet lärs själva aktiviteterna ut. I stället för att träna arbetsminnet lär vi elever hur de ska avkoda bokstäver och förstå texter. En hel del forsking stöder den senare teorin.

 

Lervåg, M. och Hulme, C. (2013) Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49(2), 270-291.

Melby-Lervåg, M. och Hulme, C. (2016) There is no convincing evidence that working memory training is effective: A reply to Au et al. (2014) and Karbach and Verhaeghen (2014). Psychonomic  Bulletin and Review, 23, 324-330-

Rapport, M., Orban, S., Kofler, M. och Friedman, L. (2013) Do programs designed to train working memory, other executive functions, and attention benefit children with ADHD? A meta-analytic review of cognitive,  academic, and behavioral outcomes. Clinical Psychology Review, 33, 1237-1252.

Redick, T., Shipstead, Z., Wiemers, E., Melby-Lervåg, M. och Hulme, C. (2015) What´s working in working memory training? An educational perspective. Educational Psychological Review, 27(6), 617-633.

 

— 20 Items per Page
Visar 1-20 av 27 resultat.

Artikelpresentatör Artikelpresentatör

Om Claes Nilholm

Claes Nilholm

Jag heter Claes Nilholm och är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala Universitet. Jag bloggar om forskning om pedagogik i allmänhet och specialpedagogik i synnerhet, men tar också upp frågor om relationen mellan forskning och praktik och ibland också skolpolitiska frågor. Tidigare arbetade jag vid Malmö Högskola och här är en länk till de bloggar jag skrev där: http://blogg.mah.se/luclni/2013/05/22/betydelsen-av-glee/ och en länk till ett Youtube-klipp där Bengt Persson och jag diskuterar specialpedagogiska frågor. https://www.youtube.com/watch?v=BQMHuMu3low

Archive Navigation Portlet

Arkiv