Här-är-du Här-är-du

Bloggar Bloggar

En pedagogisk härdsmälta

Globaliseringen är här. Alla människor i världen är förbundna med varandra på olika sätt. Det är givetvis oerhört viktigt att skolor och utbildningsinstitutioner förmedlar grundläggande kunskap om hur den globala världen är beskaffad. Sådan grundläggande kunskap kan förmedlas redan under grundskoletiden.

Tänk dig att någon testar personer som genomgått olika utbildningssystem på deras kunskaper om världen. Vi skulle då kunna se vilket skolsystem som bäst förmedlar sådana grundläggande kunskaper. Som en sorts PISA-test. Vi skulle också se vilka länder som slarvar med att tillförsäkra sina blivande vuxna medborgare dessa betydelsefulla kunskaper. Visst är det väl förödande om ett utbildningssystem inte lyckas förmedla en rimlig bild av hur världen ser ut?

Intressant nog har sådana testningar redan till delar genomförts. Det är Hans Rosling som i den intressanta och lärorika boken Factfulness, skriven tillsammans med Anna Rosling Rönnlund och Ola Rosling, redovisar resultatet av ett test innehållande ett dussintal frågor, vilka alla kräver grundläggande och viktiga kunskaper om världen för att besvaras rätt.

 

Att öppna ett fönster

Att läsa boken ger lite samma känsla som att öppna ett fönster i ett kvavt rum. Speciellt för oss som har svårt för domedagsprofeter och krösamajor vilka ojar sig över hur situationen i världen försämras på alla fronter. Jag kommer att tänka på en strof i Strindbergs dikt ”Esplanadsystemet”: ”här rivs för att få luft och ljus”.

I boken presenteras tabell efter tabell som visar hur världen i oerhört många avseenden blivit bättre, exempelvis så ökar läskunnighet, medellivslängd, andelen människor som lever i demokratier och antalet djurarter som har skyddsstatus. Antalet barn som dör, antalet döda i strid, andelen barn i barnarbete och antalet döda i katastrofer minskar. Och det är verkligen inga små förbättringar som det handlar om heller.

Författarna är inte naiva utan ser också reella hot, t.ex. klimatförändringarna. Man skulle kunna säga att de representerar någon form av pragmatism, av författarna själva kallad possibilism, som handlar om att försöka ta reda på hur det ser ut för att kunna föra utvecklingen några steg i rätt riktning. Men skulle inte det här handla om pedagogik? Vi återgår till testet.

 

Testet och utfallet

I testet ställs frågor och respondenten ska välja mellan tre alternativ. Exempel på en fråga är ”Vilken är medellivslängden för världens befolkning i genomsnitt”? Alternativet som ges för denna fråga är 50, 60 och 70 år. Nästan alla frågor är normativa i den meningen att ett alternativ visar en mer positiv bild av världen, ett en mer negativ och ett alternativ ligger i mitten. Vi kan exempelvis säga att världen är bättre om människor lever i 70 år än i 60 och att det är bättre om vi får leva 60 år jämfört med 50.

Vad är då utfallet? Katastrofalt. På ren chans-nivå får man rätt på var tredje fråga. Endast 10 procent av alla testade når över denna nivå (av 12000 svarande i 14 länder) och då handlar ändå en fråga om huruvida klimatet blir varmare eller inte. En rad grupper utfrågades, till exempel nobelpristagare, toppchefer i näringslivet och biståndsarbetare och ingen grupp gjorde väl ifrån sig.

Jag gissar att nästan alla de som svarat genomgått grundskola, många gymnasium och flera högskoleutbildningar, kanske till och med tagit kurser i globalisering, internationella relationer eller liknande. Det var vidare bland annat högpresterande svenska läkarstudenter som delvis fick in Rosling på detta spår. De hade läst om samhället i nio år i grundskolan och förmodligen även haft ett MVG i samhällskunskap och historia på gymnasiet, men förefall oroande okunniga om basala fakta om den omvärld där många av dem dessutom rest omkring.

 

Fakta och narrativer

Idag finns det en diskussion om att skolan ska i högre grad lära ut fakta än tidigare. Jag håller med om det men vi måste också vara medvetna om att fakta nästan alltid bär upp ett narrativ och/eller en teori. Det är de empiriskt grundade, och med gott humör, berättade narrativen som jag gillar i boken. Den underliggande narrativen om underpresterande utbildningssystem som jag lyft fram här görs det ingen större poäng av i boken. Det tror jag också är en del av Rosling med fleras pragmatism, varför gnälla över hur utbildningen misslyckats när man i stället kan ägna tiden åt att upplysa?

En sak är jag inte helt bekväm med efter läsningen av den bok som det vid det här laget borde framgå att jag rekommenderar varmt. Det gäller frågan om demokrati. Det redovisas att andelen personer som lever i demokratier har ökat markant, men jag tycker inte de demokratiska frågorna får den framträdande plats de förtjänar i en bok om tillståndet i världen. För det är ju ett faktum att den nation som har de största ekonomiska, teknologiska och militära resurserna dominerar världen. Och det är också ett faktum att diktaturen Kina alltmer utmanar USA på dessa områden. Här hade jag velat höra mer om författarnas tankar.

 

Har Rosling lyckats?

Hans Roslings föreläsningar var ett utmärkt exempel på ”edutainment”, det vill säga en kombination av utbildning och underhållning. Han föreläste som sagt på en rad olika arenor och fick folk att skratta, snarare än att skämmas, över sin okunnighet. Men har då hans åhörare lärt sig sin läxa?

Det nyss avslutade valet fick mig att fundera över denna fråga. En av Roslings poänger är ju att media lever av att tillhandahålla dramatiska berättelser på bekostnad av att leverera fakta om sakernas tillstånd. Det vanligaste dramatiserande knepet är att skrämma lyssnaren/tittaren med annalkande faror, hot och katastrofer. Det förklarar att de svaranden på testen inte ens kom upp på chans-nivå eftersom man helt enkelt trodde att saker i världen är värre än vad de faktiskt är, det var inte slumpmässiga utan systematiska fel-svar.

I ett politiskt val delas medias intresse för att dramatisera av politikerna vilka vill visa hur deras motståndarens politik kommer att leda till om inte en katastrof så åt helt fel håll. Vi har alltså ett sammanhang där alla aktörer, snarare än att analytiskt hålla sig till fakta, försöker att dramatisera. Man nyttjar då de fakta som stöder den egna berättelsen och väljer att bortse från andra.

Kanske kan vi urskilja tre olika typer av berättelser med lite olika relation till fakta? För det första, den berättelse som försöker hela tiden hålla sig till givna fakta och väva in så mycket fakta som möjligt i berättelsen. Det är givetvis inte så att alla kommer att ena sig kring samma berättelse, men man kan dela övertygelsen om att berättelsen måste ta fakta på största allvar. För det andra de som vill dramatisera fakta utifrån sitt egenintresse. Här lämnar man inte fakta helt men gör selektiva urval och tendensiösa tolkningar. För det tredje har vi de rena konspirationsteorierna där fakta egentligen inte har någon betydelse för berättaren. (Läsaren kan själv fundera över hur de religiösa narrativerna kan placeras i denna uppdelning.)

I den politiska diskussionen hamnar man ofta på nivå två. Tyvärr underblåses detta ofta inte endast av journalisterna, utan också av de experter som deltar i sammanhanget och som alltför ofta intresserar sig för narrativernas kamp och deras förmåga att locka till sig väljare än för deras relation till fakta. Var det fler än jag som saknade någon med Hans Roslings egenskaper i TV-studion under valrörelsen?

 

Avslutningsvis vill jag tacka Magnus Erlandsson, lektor vid Malmö Universitet, som allt som oftast hjälper mig med fruktbara kommenterar på blogg-utkast, så också denna gång. Ansvaret för innehållet i bloggen är givetvis endast mitt.

Hinder för inkludering

Det kan vara på sin plats att fundera lite över vilka hinder som finns för att skapa ett mer inkluderande skolsystem. Inkluderingsdiskussionen har varit på tapeten länge men det är mycket oklart om, och i så fall hur mycket och i vilka avseenden, som skolan faktiskt blivit mer inkluderande. I många länder har det funnits en strävan att skolor ska bli mer inkluderande men det har alltså ofta visat sig svårt att realisera en sådan utveckling. Uppenbarligen finns det hinder för en inkluderande utveckling av skolan.

I den här bloggen tar jag upp och kort diskuterar vad som jag tror är de största hindren.

Samhällsförändringar

Styrdokument

Medikaliseringen av olikhet

Brist på konsensus

Brist på empiri

Resonemangen i den här bloggen och i flera av mina andra bloggar om inkludering kommer att utvecklas och bindas ihop i min kommande bok ”Inkludering – möjligheter, hinder och dilemman” vilken utkommer på Studentlitteratur i vår. Men nu till hindren för inkludering.

Samhällsförändringar

Det finns två samhällsförändringar som minskar inkluderingen på systemnivå vilka jag beskrivit utförligare i en tidigare blogg (se länk nedan). Den första är den ökade boendesegregationen vilken innebär att människor som är lika varandra vad gäller utbildning och ekonomiska resurser tenderar att hamna i samma bostadsområden. Det minskar möjligheten av att elever med olika bakgrund hamnar i samma klassrum. Det fria skolvalet med möjlighet att också välja friskolor förefaller späda på denna tendens. Detta hindrar inte att inkluderande miljöer kan skapas i skolor och klassrum men på systemnivå blir konsekvenserna en ökad segregering.

Den tilltagande lärarbristen och läraryrkets sjunkande status är förstås också ett hot mot möjligheten att skapa mer inkluderande skolmiljöer. En sådan målsättning kräver givetvis skickliga och välutbildade pedagoger.

För de som förespråkar en inkludering som kretsar kring att bygga gemenskaper i skolan, ”communities” förefaller det också som om den påtagliga individualiseringen som präglar svensk skola verkar i en motsatt riktning.

Ytterligare en tendens som utgör ett hinder för inkludering av en stor del elever är en ökande främlingsfientlig nationalism där gemenskaper byggs i antagonism mot andra (se länk nedan till tidigare blogg).

Styrdokument

Ingenstans i styrdokumenten för skolan används begreppet ”inkludering”. Många av de mål och värderingar som skrivs fram i styrdokumenten för den svenska skolan är dock förenliga med idén om inkludering även om kravet att uppnå vissa fastställda kunskapsmål kan upplevas exkluderande av vissa elever. Samtidigt tillåts också ett antal segregerande utbildningsmiljöer: särskola, resursskolor, särskilda undervisningsgrupper och fristående skolor med inriktning särskilt stöd. För den som förordar en inkludering som bygger på skapandet av en gemenskap, en ”community”, finns det ett visst, men mycket begränsat stöd i styrdokumenten. Styrdokumenten kan således i vissa aspekter ses som ett hinder för inkludering och i andra aspekter som stödjande inkludering.

Medikaliseringen av olikhet

Fler och fler skillnader mellan elever tolkas inom ramen för ett medicinskt perspektiv. Annorlunda uttryckt, fler och fler barn diagnosticeras under uppväxten, inte minst har ADHD- och autism- diagnoserna fått stor spridning. USA ligger lite före i det här sammanhanget och i North Carolina har ca 30 procent av pojkarna över 9 år diagnosen ADHD (data är några år gamla). 10 procent av pojkarna i Stockholms läns landsting har en ADHD diagnos och 4 procent en autismspektrumstörning.

Det går att tolka den ökade diagnosticeringen som något som kan underlätta inkluderingen. Med diagnosen blir problemen synliga och åtgärder kan sättas in som ökar möjligheten att eleven blir delaktig i den vanliga miljön. Det är ganska uppenbart att medicinering vid ADHD ibland kan ha sådana positiva effekter. En utebliven diagnos kan enligt detta synsätt minska möjligheten till inkludering.

Själv är jag dock mer skeptiskt till att medikalisering skulle öka inkluderingen generellt. Jag tro nämligen att diagnoserna alltför mycket de-kontextualiserar och individualiserar problemen. Det stora meta-budskapet i en diagnos är att det är ett grundläggande fel på individen. Detta i sin tur implicerar en efterfrågan på experter på diagnosen och på särartspedagogik, det vill säga en pedagogik som utgår ifrån diagnosen. Härifrån är inte steget långt till olika typer av pedagogiska särlösningar, inte minst om skolan har svårt att hantera elevernas svårigheter i sin ordinarie verksamhet.

Ur ett inkluderingsperspektiv förespråkas sällan diagnoser som ett centralt redskap i skolans arbete. I stället poängteras vikten av att noggranna pedagogiska utredningar genomförs för elever i olika typer av svårigheter. Det är oerhört viktigt att skilja på en sådan utredning och den utredning som genomförs under ledning av medicinska professioner för att ställa diagnoser. Alternativet till att sätta diagnosen i centrum är givetvis inte att negligera svårigheterna men att analysera dem ur ett pedagogiskt perspektiv där hela lärmiljön fokuseras.

Brist på konsensus

Det är också, vilket jag varit inne på ovan, inte så att alla vill ha en inkluderande skola. Förespråkare för valfrihet menar ofta att detta är ett värde som är överordnat inkludering. På så sätt har man rätt att välja en skola för sitt barn även om det ökar segregeringen på systemnivån. Intressant nog finns det också många som kanske är för inkludering som princip men som genom val av skolor för sina barn bidrar till att öka segregeringen på systemnivå.

En del lärare är också skeptiska till att elever i svårigheter placeras i vanliga klasser och tycker att dessa barn bör placeras i mindre grupper. Det understryker betydelsen av att lärare verkligen får stöd och fortbildning för att inkluderande miljöer ska kunna skapas.

Brist på empiri

Det behövs också mer forskning på hur skolmiljöer ska bli mer inkluderande. Tyvärr är forskningen om inkludering varken begreppsligt och metodologisk tillräckligt utvecklad för att vi ska kunna ha gedigen kunskap om hur vi utvecklar inkluderande miljöer, vilket Kerstin Göransson och jag visat i en forskningsöversikt (se referens nedan). Forskningen är också ofta ideologisk och bör bli mer didaktisk, till syvende och sist handlar inkludering till största delen om hur lärare ska kunna undervisa heterogena grupper av elever.

Avslutning

Låter det här nedslående? Kanske något, men det är bra att vara realistisk. Inkludering har varit på agendan en längre tid nu, Salamanca-deklarationen har 24 år på nacken, och vi vet som sagt för lite om, och i så fall på vilka sätt, skolsystemen har blivit mer inkluderande. I svensk skola har ju, i alla fall på systemnivå, segregeringen markant ökat under denna period, och det är svårt i dagsläget att se hur den processen på systemnivå ska kunna vändas. Jag tror dock att hängivna och dedikerade praktiker har haft och kommer att ha möjligheter att skapa inkluderande skol- och klassrumsmiljöer. Exempel på detta finns dokumenterade i ett antal fallstudier (se länk nedan).

 

Länkar till tidigare bloggar

Om inkludering på systemnivå:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

Om risker med gemenskaper som byggs i antagonism mot andra:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor

Om hur klassrum och skolor kan bli mer inkluderande (se också Bengt och Elisabeths Perssons studie av Essunga kommun):

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-ska-klasser-och-skolor-bli-mer-inkluderande-

Artikel där inkluderingsforskningen granskas kritiskt:

Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education , 29:3, 265-280.

 

Specialpedagogik och intersektionalitet

Under en ganska lång tid nu har intersektionalitetsbegreppet varit på frammarsch. Med intersektionalitet avses att olika identitetstillhörigheter såsom genus, klass, enticitet, sexuell läggning, funktionalitet mm samspelar. Det går att se samhället som att det består av olika maktordningar vilka byggs upp av motsatser, dikotomier, där den ena kategorin är överordnad den andra. Yvonne Hirdmans teori om genussystemet är ett exempel på en analys av en sådan maktordning, där mannen är överordnad kvinnan och utgör norm. Poängen i ett intersektionalitetsperspektiv är att maktordningarna samspelar.

Det är lätt att se teoretiserandet om intersektionalitet som ett projekt för den akademiska vänstern. Just ordet maktordningar för tanken i den riktningen. Men jag tycker det är fullt möjligt att också se det som ett liberalt projekt, det handlar då om att frigöra individer från begränsande strukturer. Hur som helst brukar jag när jag föreläser om dessa frågor påpeka vilka stora framsteg som gjorts under min livstid (även om det givetvis är en lång väg kvar att gå och att vissa tecken i tiden är oroande). Det handlar om individer och grupper som varit marginaliserade och nu har fått bättre möjligheter att realisera sina livsprojekt.

Specialpedagogik är nära förknippad med en maktordning som bygger på funktionalitet utifrån dikotomin ”able-bodied/disabled” (fritt översatt kroppsfunktionell/funktionsnedsatt). Låt oss titta närmare på denna dikotomi.

 

Funktionalitet

Det finns inte någon given gräns mellan vad som anses kroppfunktionellt respektive en funktionsnedsättning. Det finns ett antal funktionsnedsättningar med en lång historia såsom utvecklingsstörning, synnedsättning/blindhet, dövhet/hörselnedsättning och olika typer av motoriska funktionsnedsättningar. Under senare år har en rad nya funktionsnedsättningar kommit att få ökad betydelse såsom AD/HD och autismspektrumstörningar. Gemensamt för funktionsnedsättningarna är att de är förknippade med kroppsliga dysfunktioner enligt de gängse förklaringsmodellerna. Det är svårt att avgöra hur många som har någon form av funktionsnedsättning idag, men det är väldigt många.

Det finns förstås en risk att ställa olika kategorier emot varandra, men jag skulle dock vilja påstå att funktionsnedsatta kanske varit den grupp som varit mest marginaliserad genom historien. Inte bara rent fysiskt genom placering i kliniker och institutioner utan också i vår idévärld och i vårt språk. Vad gäller till exempel språket är detta närmast späckat med uttryck hämtat från beteckningar på funktionsnedsatta vilka kommit att användas i nedvärderande beskrivningar (”idiot”, ”blindstyre”, ”cp-unge”). Fördomarna är så stora och många att vi inte kan undvika dem.

Funktionsnedsättning skiljer sig också från de flesta andra av dikotomierna genom att funktionsnedsättning inte endast leder till diskriminering utan ocskså till en positiv omfördelning av resurser för att funktionsnedsatta ska få samma förutsättningar som alla andra. I till exempel skolan avsätts en hel del resurser till specialpedagoger, speciallärare, resursskolor, specialskolor med mera för att möta behoven hos elever med funktionsnedsättningar. Detta ger också upphov till ett grundläggande dilemma, eleverna måste identifieras som bristande i något avseende för att kunna erbjudas stöd. Ett ”specialsystem” växer i västerlandet fram hand i hand med ett skolsystem för de kroppsfunktionella. Dessa båda system kan vara mer eller mindre integrerade .

Men vad händer om vi ser funktionalitet intersektionellt? Jag tänker mig att det går att närma sig den frågan på två olika sätt utifrån gestaltpsykologins idé om figur och bakgrund. Hur framträder funktionalitet när andra dikotomiseringar utgör förgrund och vilken roll får andra dikotomiseringar när funktionalitet är fokus?

 

Funktionalitet inom ramen för andra maktordningar

Min gissning är att funktionalitet inte tillräcklig ofta problematiseras i analyser av till exempel klass, genus och etnicitet i skolan. Intressant är att Skolverket i sina ofta utmärkta genomgångar av resultat på internationella test ofta diskuterar utfallet i relation till genus och i viss mån etnicitet och klass men inte i relation till funktionalitet. En orsak till detta är givetvis att det saknas data om funktionalitet. Ofta analyseras utfall i relation till prestationsnivåer men det är något annat än funktionalitet.

Jag brukar hävda att funktionalitet har haft en sådan betydelse för skolsystemens utveckling att kategorin blir relevant för nästa alla analyser av skolan, alltså även sådana analyser som inte specifikt berör maktordningar. Genom att det onormala, det dysfunktionella, identifieras och urskiljs i skolans verksamhet skapas och upprätthålls en normalitet. Om vi till exempel är intresserade av demokrati-frågor i relation till skolan har givetvis denna distinktion en enorm betydelse likväl som om vi är intresserade av skolhistoria för att ta ytterligare ett exempel.

En första slutsats som kan dras är att funktionalitets borde beaktas mer i utbildningsvetenskapliga analyser.

 

Andra maktordningar inom ramen för funktionalitet

Det finns en del forskning som visar på betydelsen av andra identitetskategorier inom ramen för funktionsnedsättning/specialpedagogik. Således finns det ett stort antal studier i USA om representationen av pojkar/flickor respektive olika etniska grupper inom specialpedagogiken. Ett återkommande resultat är att pojkar respektive vissa etniska grupper är överrepresenterade generellt men att mönstret varierar med olika diagnoser. Vad gäller exempelvis AD/HD ställs diagnosen betydligt oftare på pojkar än flickor.

Men även om det är viktigt att undersöka representativiteten av olika grupper inom ramen för specialpedagogik kräver en ökad förståelse av intersektionalitetens betydelse mer ingående studier av hur olika identitetsmarkörer samspelar i olika pedagogiska miljöer. På vilka sätt samspelar genus/enticitet/funktionalitet i särskolan? Är det skillnad att ha hörselnedsättning för den som är född i Sverige och har svenska som förstaspråk än för den invandrare som talar ett annat språk i hemmet? Är det skillnad att ha AD/HD för pojkar respektive flickor? Ja, det finns viss forskning om denna typ av frågor men en hel del återstår att göra.

En andra slutsats är således att när funktionslitet står i fokus bör denna oftare än tidigare analyseras i relation till andra maktordningar.

Två saker bör påpekas avslutningsvis. Intersektionalitet innebär alltså att maktordningar ska analyseras i sin samtidighet. Detta är dock sällan fallet utan ofta står en maktordning i förgrunden för analysen, vilket också varit min utgångspunkt här. För det andra bör det påpekas att ett fokus på skillnader givetvis är oerhört betydelsefullt men det kan också innebära att vi missar det gemensamma, det allmänmänskliga och andra typer av identifikationer. Se tidigare blogg:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gemenskapens-mojligheter-och-morka-sidor?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1%26_33_cur%3D2%26_33_keywords%3D%26_33_advancedSearch%3Dfalse%26_33_delta%3D20%26p_r_p_564233524_resetCur%3Dfalse%26_33_andOperator%3Dtrue%26_33_struts_action%3D%252Fblogs%252Fview

Positioner i utbildningsfältet: Utopisten, Bildningsanarkisten, Teknokraten och Marknadsfundamentalisten

Ett mycket användbart analytiskt redskap är den så kallade fyrfältaren. I den här bloggen kommer jag först att ge exempel på hur universitetet och samhällsvetenskenskapen analyserats med hjälp av fyrfältare. Därefter analyserar jag synen på undervisning och lärande med hjälp av samma redskap och tydliggör hur jag kommit fram till positionerna som nämns i rubriken ovan.

I fyrfältaren kombineras två grundläggande dimensioner när olika typer av ett fenomen beskrivs, vilket ger fyra utfall. Till exempel genererar den första fyrfältaren, som jag hämtat från forskaren Svante Beckman, fyra universitetstyper: Templet, Oasen, Fabriken och Basaren.

Universitetet

Universitet skiljer sig ju åt sinsemellan på flera dimensioner och det gäller att hitta några grundläggande dimensioner för att få en intressant typologi. Beckmans två dimensioner var som jag minns det a) relationer till omvärlden respektive b) graden av hierarki. Universitet kan vara styrt inifrån eller utifrån, det kan vara egalitärt eller hierarkiskt. Vi får alltså fyra typer av universitet: Templet (inifrån styrt, hierarkiskt), Oasen (inifrån styrt, egalitärt), Fabriken (utifrån styrt, hierarkiskt) och Basaren (utifrånstyrt, egalitärt).

Dessa olika typer finns inte renodlade i verkligheten. En bra fyrfältare sätter dock omedelbart igång tankeverksamheten hos den som får ta del av den. Beckmans fyrfältare fick mig till exempel att tydligare se att många akademiker slits mellan att (till delar) vara i en Fabrik samtidigt som man önskar vara i en Oas. Det bör noteras att Beckman har genererat ett flertal mycket intressanta och tankeväckande fyrfältare också för andra fenomen än universitetet.

Samhällsvetenskapen

Forskarna Burrel och Morgan menade att två dimensioner kan användas för att skapa en karta över samhällsvetenskapliga paradigm. Med paradigm menas i detta sammanhang övergripande utgångspunkter för forskning vilka inkluderar olika typer av filosofiska antaganden. Deras utgångspunkt är organisationsforskning och sociologi men det är lätt att se att deras fyrfältare har ett vidare användningsområde.

De två grundläggande dimensioner de urskiljer är synen på vetenskap (objektivism/subjektivism) respektive syn på samhället (konflikt/konsensus). Alla teorier om det sociala kan enligt Burrel och Morgan klassificeras utifrån dessa båda dimensioner. När dimensionerna kombineras i en fyrfältare genereras fyra typer av paradigm: funktionalism (objektivism, konsensus; till exempel Thorndike), tolkningsparadigmet (subjektivism, konsensus; till exempel Berger och Luckman), radikal humanism (subjektivism, konflikt; t.ex. Habermas, även om vissa menar att han bör ses som konsensus-orienterad) och radikal strukturalism (objektivism, konflikt; till exempel vissa Marx-tolkningar).

Också här lyfts renodlade typer fram på ett sätt som är tankeväckande och klargörande. Det är till exempel intressant att konstatera att vad som ofta uppfattas som helt väsensskilda traditioner, såsom Thorndike och Marx, till delar enligt Burrell och Morgan utgår från en liknande vetenskapssyn.

Det går förstås också att rikta kritik mot båda de fyrfältare som presenterats och utrymmet gör att jag ger en förenklad framställning av dem. Det jag vill illustrera är hur fyrfältaren kan ordna en ganska bångstyrig verklighet. Mitt avslutande exempel är ett försök att, mer eller mindre under skrivandets gång, skapa en fyrfältare för att urskilja positioner/typer i synen på utbildning och lärande.

Synen på undervisning och lärarande – ett utkast till fyrfältare

När utbildning diskuteras finns det å ena sidan de som lyfter fram betydelsen av kunskapandet, ibland uttrycks detta som att kunskapsmål ska nås. Detta utgör då utbildningens helt överordnade uppgift. Å andra sidan finns det sådana som i högre grad tar sin utgångspunkt i en bildningstradition och menar att utbildning handlar om att utveckla hela individen. Vi kan också förstå denna dimension som en motsättning mellan humanism och instrumentalism (se tidigare blogg: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld

Annorlunda uttryckt kan vi säga att det finns de som menar att undervisningen och lärandet har ett avgränsat mål respektive de som menar att den har ett bredare uppdrag, vilket då kan utgöra polerna i den första dimensionen när vi ska fastställa positioner i utbildningsdiskussionen (orientering mot kunskapsmål – bildningsorientering).

Skolan är den institution i samhället som ansvarar för undervisningen och lärarandet. Min andra dimension handlar om förtroende för det offentliga skolsystemet, vilket kan vara allt från högt till lågt. Även för många som är kritiska till hur skolan fungerar finns det ett förtroende för att det offentliga skolsystemet kan lösa problemen. Det är en mycket stor skillnad mellan de skolkritiker som vill reformera det offentliga skolsystemet och de som är skeptiska till att det överhuvudtaget finns i sin nuvarande form.

Det finns alltså de som är i grunden skeptiska till det offentliga skolsystemets möjligheter och ser skolan som till exempel ett uttryck för samhälleligt tvång och/eller något som utnyttjas av över- och medelklass för att behålla sina maktpositioner. Här har vi således dimension nummer två vilken alltså handlar om den grundläggande värderingen av det offentliga skolsystemet (högt – lågt förtroende).

Vi får med dessa dimensioner fyra positioner. De som menar att utbildningen har ett bildningsuppdrag och att det offentliga skolsystemet kan realisera detta mål utgör den första positionen. Den andra positionen utgörs av de som tror att det offentliga skolsystemet är en i grunden god kraft och som vill fokusera kunskapsuppdraget. Genom överföring av kunskap kvalificeras eleverna för arbetsmarknaden. Sedan finns det de som är i grunden skolskeptiska. Bland dessa går det att skilja mellan de som har bildningstanken som utgångspunkt och som menar att det offentliga skolsystemet inte bidrar till bildning i egentlig mening och inte heller har möjlighet att göra det. Slutligen finns det de som menar att ett offentligt skolsystem bromsar individen i dennes kunskapsutveckling. Individer ska utvecklas under så lite statlig påverkan som möjligt.

Hur vi benämner och beskrivet de olika positionerna är givetvis inte helt oberoende av hur vi värderar dem. Den benämning som väljs kommer dessutom alltid att gå utöver innebörden i de dimensioner som konstituerar typen. Exempelvis ger ”Oasen” en mängd associationer som inte kan reduceras till inre styrning och egalitet. Det ”Oasen” snarast lyfter fram är en idyllisering av det akademiska (grönska, vatten, palmer) i relation till den karga omvärlden (öknen).

Jag väljer att först namnge de positioner jag urskilt i termer av vad som karakteriserar de som upprätthåller positionen: Utopist (bildning; tilltro till systemet; utopisten vill att den goda skolan bidrar till det goda samhället), Teknokrater (kunskapsmål; tilltro till systemet), Bildningsanarkister (bildning; låg tilltro till systemet) och Marknadsfundamentalister (kunskapsmål; låg tilltro till systemet).

Det blir också viktigt att uppmärksamma relationerna mellan positionerna. Utopisten betraktar Teknokratens syn på utbildning och lärande som ett uttryck för torftighet. Bildningsanarkisten menar att Utopisten delar Teknokratens instrumentalism. Och så vidare. Det finns givetvis olika positioner inom de fyra delarna av fyrfältaren, till exempel finns det Teknokrater som också öppnar upp för att några andra mål också kan ha betydelse, även om de underordnas kunskapsmålet, och sådana teknokrater som är något mer skeptiska till det offentliga utbildningssystemet än andra..

Valet av benämningen ”Bildningsanarkist” kanske behöver förklaras. Anarkismen innebär här en skepsis mot övergripande styrning och också ett något komplicerat förhållande till demokratin, eftersom vi de facto i demokratin har beslutat att alla barn ska gå i skolan, till och med vilka mål de ska uppnå. Anarkismen kan också syfta till att det ibland finns något oordnat över positionen eftersom man inte visar/förklarar hur bildningen ska kunna realiseras i verkligheten.

Till varje position kan också knytas en idé om vem eleven ska bli. Utopisten vill utbilda Medborgare, Bildningsanarkisten Kritiker, Teknokraten Anställningsbara individer och, Marknadsfundamentalistens ideal är Entreprenören. Entreprenören som ska verka på en marknad minimalt reglerad av staten.

Utopistens ideal ligger närmast styrdokumenten medan makten idag förefaller ligga hos Teknokraten, vilken förmodligen bli frestad att ändra i styrdokumenten när hen upptäcker att dessa till stora delar bygger på en idé om att utbilda medborgare. Å andra sidan är sådant som styrdokument inte avgörande för Teknokraten som ser utbildning och lärande ur ett tekniskt, snarare än ett demokratiskt, perspektiv.

Rena Marknadsfundamentalister är det svårt att hitta, men marknadstänkandet har vunnit inflytande i skolan och i förlängningen av idén om att det är individens rätt att välja som är det högsta värdet ligger en avlegitimering av ett offentligt skolsystem (varför ska individen tvingas välja en offentlig utbildning?). Marknadsorientering ger närmast ett automatisk fokus på kvalifikation, snarare än bildning, och är knuten till idén om lagstyrd demokrat där en minimal inblandning av staten förespråkas.

Avslutning

En bra fyrfältare ska nog ses lite som en karta. Kartan är en stark förenkling av verkligheten men måste samtidigt likna den och återge dess viktigaste drag och på så sätt bidra till att vi får lättare att röra oss i terrängen. Utan att göra anspråk på att ha kommit fram till den ultimata förfältaren för att täcka in positioner när det gäller utbildning och lärande hoppas jag att jag väckt läsarens engagemang för frågan och visat på användbarheten i detta sätt att tänka.

Jag gör nu ett sommaruppehåll i bloggandet och återkommer måndagen den 20 augusti då det kommer att handla om specialpedagogik och intersektionalitet.

Inkludering - ett plus-ord?

Vissa ord är ”plus-ord” vilket betyder att de uppfattas som att de beskriver något positivt. Så har varit fallet med ordet inkludering. Ett annat exempel på plusord är ”gränsöverskridande”. Till exempel tror jag det är relativt okontroversiellt att konstatera att ordet ”gränsöverskridande” är ett plus-ord bland västerländska akademiker. Men är det så att orden är plus-ord i alla sammanhang? Språket får ju sin mening när det används i specifika kontexter och det är lätt att föreställa sig kontexter där till exempel ordet ”gränsöverskridande” inte alls sågs/ses som något positivt, till exempel i Polen 1939, bland människor som får sina gräns, sin integritet, kränkt eller i de länder som kolonialiserades av västvärlden.

Men hur är det då med ordet inkludering? Jag tänker mig att det går att tala om ords karriärer. De föds i specifika sammanhang, utvecklas och dör ibland eller förvandlas i vissa fall till vad som närmast kan beskrivas som oigenkännlighet. Jag vet inte exakt när ordet ”inclusion” föddes men det fick sitt genomslag internationellt i Salamanca-deklarationen vilket var en start på en internationell karriär som plus-ord.

Inkludering som signal för det nya

I Salamanca-deklarationen (se länk till tidigare blogg nedan) kom ordet inkludering att signalera ett nytt sätt att se på specialpedagogik. Elever med funktionsnedsättningar eller i andra typer av svårigheter skulle inte längre förvisas till olika särlösningar utanför den ordinarie verksamheten. I stället underströks dessa elevers rätt till delaktighet. Det fanns en air av nytänkande kring ordet och det hade en radikalitet i sig som tilltalade en stor mängd personer. Kravet på inkludering var förankrat i värderingar som omfattas av många, utöver rätten till delaktighet också rätten att slippa bli utpekad och särbehandlad.

Jag tror inte heller att betydelsen av den nya rörelsen för de specialpedagogiska professionerna ska underskattas. Från att ha marginaliserats trädde man ny fram på en större scen och krävde förändringar.

Ordet inkludering kom alltså av en rad olika skäl att bli ett plus-ord i detta sammanhang. Det betydde att det blev allt svårare att inom det specialpedagogiska professionsområdet vara emot inkludering. De som fortfarande förespråkade olika typer av särlösningar hamnade då i ett dilemma. Å ena sidan trodde man inte riktig på möjligheten att alla elever skulle kunna vara en del av den ordinarie verksamheten, å andra sidan ville man gärna använda det nya plus-ordet. Eller kanske undvika de ord, t.ex. specialundervisning, vilka fått en negativ laddning på grund av att inkludering blivit ett plus-ord.

Två strategier

I det här sammanhanget tror jag att det går att urskilja två olika strategier. Å ena sidan hävdades att särlösningar är inkluderande. Med det menades att särlösningarna var bra för eleverna och därför inkluderande. Detta är närmast en Orwellsk vändning. I sin roman 1984 berättar George Orwell om hur den totalitära staten omdefinierar språket så att motsatserna upphävs, en slogan som staten använder är ”krig är fred”. I Salamanca-deklarationen är det tydligt att särlösningar ska undvikas, nu blev de alltså plötsligt inkluderande.

En annan strategi går ut på att ifrågasätta det positiva med ordet. Inkludering är inte alls något bra, menar man, utan har negativa konsekvenser för de elever det handlar om. De kastas in i vanliga klasser där de helt enkelt får en dålig situation. En del lyfter också fram att vissa elever har sådana egenskaper att de omöjligt kan vara i ett vanligt klassrum. Det kan vara så att de inte klarar av ljud eller sociala krav eller till och med utgör en fara för sig själv och/eller de andra eleverna. En del menar också att vissa elever helt enkelt behöver en lugnare miljö med högre personaltäthet för att över huvud taget fungera i skolan. Inkludering, här förstått som platsen för utbildningen, blir något negativt.

Slutsatser

Det är viktigt att inse att ord har emotionella laddningar. Inkludering är just ett sådant ord som är starkt emotionellt laddat för många. Det innebär att det är viktigt att uppmärksamma hur det påverkar användningen av ordet. För mig personligen är inkludering per definition ett ord som är positivt laddat eftersom jag definierar inkludering inte endast i termer av var utbildningen äger rum utan också i termer av att den ska ha god kvalité. Däremot har inte placeringsdefinitionen av inkludering en självklart positiv laddning för mig. Det är givetvis ingenting som säger att bara för att vi placerar elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd i vanliga klasser så blir de delaktiga och får utvecklas utifrån sina förutsättningar. Tvärtom finns det ju ett otal exempel på motsatsen.

Jag tror att placeringsdefinitonen av inkludering har ställt till med en hel del problem. Den gör nämligen att vi riskerar att missa det som är helt avgörande för att det ska kunna bli någon inkludering över huvud taget, det vill säga en hel rad åtgärder på olika plan i skolsystemet, vilket beskrivs utförligt i till exempel Salamanca-deklarationen, genomförs. Till exempel behöver lärare utbildning och stöd för att det ska bli en inkluderande situation för elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd och inte bara en placering.

 

Länk till tidigare blogg:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Att kategorisera sina medmänniskor

Det är intressant hur vi ganska oproblematiskt befolkar vår värld med olika kategorier av människor. De glada, de ledsna, de framgångsrikta, de olyckligt lottade, brandmän, läkare, lärare, elever, män, kvinnor, funktionshindrade och så vidare i vad som faktiskt är närmast en oändlig rad möjliga kategorier/identiteter. Inte oväntat finns det en hel del forskning som handlar om hur vi kategorisar andra människor.

Det är framförallt två ganska olika forskningsinriktningar som jag tycker gett mig själv intressanta insikter i hur kategoriseringar används i sociala sammanhang. Den första utgår från etnometodologen Harvey Sachs och den andra skulle kunna karakteriseras som postmodern. Låt oss börja med Sachs

Att använda kategorier i vardagslivet

Harvey Sachs är mest känd som föregångare för den typ av samtalsforskning som benämns konversationsanalys (conversational analysis (CA)). Sachs genomförde närstudier av vad som skulle kunna kallas mikro-strukturer i samtal, t.ex. av fråga-svars sekvenser. En mindre känd men enligt min åsikt betydligt mer intressant sida av Sachs arbete är hans intresse för den roll kategoriseringar spelar i samtal. Sachs genomförde analyser av hur personer i samtal både gör anspråk på och också avsvär sig identiteter och hur identiteter kan antydas och tillskrivas andra. Tanken är typisk etnometodologiskt. I stället för att utgå ifrån att världen är befolkad av människor med olika fasta identiteter är intresset riktat mot hur kategoriseringar görs och används i interaktionen mellan människor.

Följande påhittade exempel kan förtydliga resonemanget. Vi tänker oss en elev som kommer för sent till en lektion och att följande replikväxling utspelar sig mellan läraren och eleven:

"Oj jag är visst sen".

"Det var tredje gången den här veckan".

"Men jag har haft lite ont i halsen hela veckan och har funderat på att vara hemma. Jag drack té i cafeterian den här rasten och där är sådan kö".

Det läraren gör är att förespegla möjligheten att eleven kan kategoriseras som en ”slarvig” elev (eller något liknande). Observera att läraren inte öppet kategoriserar eleven som slarvig men beskriver elevens beteende som något som kan uppfattas som en aspekt av slarvighet (att komma för sent). Elevens kontrar med att beskriva sitt beteende på ett sådant sätt att hen kan uppfattas närmast som motsatsen (”en ambitiös elev”) genom att nämna en aspekt vi förknippar med denna identitet (att gå till skolan trots att man inte är helt frisk). Exemplet illustrerar hur identiteter och identitetstillskrivningar är något som används i vår mellanmänskliga interaktion. Denna tanke finns också i vad jag skulle vilja karakterisera som ett postmodernt synsätt på identiteter.

Postmodernitet och identitet

Centralt i postmodernismen är dekonstruktionen, vilket är en företeelse som visat sig svår att definiera. Men ofta har dekonstruktion kommit att innebära ett påvisande av att saker och ting kan tolkas på andra sätt än vad vi är vana vid. På det sättet utmanar dekonstruktionen vår vardagsförståelse. Nära besläktad med denna idé är tanken att betydelser konstrueras socialt, vilket också gäller konstruktionen av identiteter. Som den kanadensiske filosofen Ian Hacking påpekat handlar det ofta om att analytikern dekonstruerar betydelsen hos identiteter denne är kritisk till, till exempel genus och funktionshinder, men aldrig mer okontroversiella kategoriseringar/identiteter såsom exempelvis ”brandman” eller ”gladlynt”.

En som jag tycker viktigt fråga som lyfts fram i ett postmodernt perspektiv är dess ständigt återkommande fråga om vem som konstruerar världen på ett visst sätt och vilken makt som utövas genom kategoriseringar. Något förenklat man påstå att en stor del av den västerländska identiteten växt fram i relation till en nedvärdering av den Andre ("infödingen", "vilden"), som beskrivits i termer av den negativa polen av motsatser (rationell-irrationell, kultur- natur osv). Ett liknande mönster kan vi se i konstruktionen av manlighet och kvinnlighet.

På detta sätt åskådliggörs också grundstrukturen i fördomar, vilken kan beskrivas som bestående av tre aspekter: 1) etablera kategorin, 2) homogenisera den och 3) tillskriv den negativa egenskaper. Ett något oväntat exempel kan tydliggöra hur det går till. Om vi utgår från kategorin ”politiker” kan vi konstatera att politiker givetvis i någon mening finns. Men identiteten ”politiker” återskapas, görs. Ta till exempel följande yttrande:

"Politiker vill bara ha makt och göra karriär".

När kategorin är etablerad homogeniseras den. Det betyder i exemplet att vi menar att ALLA politiker är likadana. Därefter tillskrivs den negativa egenskapen. Själv tror jag det finns många politiker som har som drivkraft att försöka skapa ett bättre samhälle och det är uppenbart att det är många som lägger ner oändligt mycket tid på politiskt arbete utan att vara i närheten av tanken på en karriär.

Jag tror exemplet kan vara lite svårsmält för vissa läsare eftersom politiker är en grupp om vilken det är relativt tillåtet att ha fördomar. Det är också en grupp som anses priviligierad och att ha fördomar mot någon som är överordnad är något annat än att ha fördomar mot den som är underordnad. Det ter sig inte lika stötande som när det mer uppenbart är fördomar vi känner igen och som riktar sig mot utsatta grupper (”judarna har förgiftat vattnet”). Strukturen i fördomen är dock densamma.

Kategoriseringar är alltså inte att leka med

Om vi summerar vad som hittills sagt kan det konstateras att kategoriseringen av individer i termer av identiteter med vissa egenskaper ofta inte är någon okontroversiell sysselsättning. Det är också något som görs, identiteter ligger inte där helt fixt och färdiga som en del av omvärlden. Kategorisering är också förknippad med maktstrukturer och värderingar av människor och deras handlingar. Samtidigt kan vi inte undgå att kategorisera våra medmänniskor. Det är dock viktigt att se det etiska momentet i detta, annars riskerar vi till exempel att vidareföra vad som är rena fördomar.

När det gäller det specialpedagogiska området blir kategoriseringar särskilt problematiska eftersom området karakteriseras av ett grundläggande dilemma. För att få särskilt stöd måste eleven tillskrivas en identitet som visar på att denne inte är helt normal, t.ex. ”elev i behov av särskilt stöd”/elev med en funktionsnedsättning. Här kommer också postmodernismen till korta. Medan vi kan dekonstruera denna typ av kategoriseringar i teorin har det visat sig märkvärdigt svårt att göra det i praktiken.

För en utveckling av detta senare resonemang, se följande länk:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-skapa-ett-inkluderade-sprak-

 

 

Lusten att lära

De flesta förespråkar förmodligen att lärandet så långt som möjligt ska vara lustfyllt. Det står också i Skollagen att utbildningen ska främja en livslång lust att lära. Det är svårt att tolka detta på annat sätt än att skolan ska stimulera lärandet så att elevernas lust att lära sig ökar eller åtminstone inte minskar och således finns kvar där även efter avslutad skola. Intressant nog finns det en uppsjö av prov och tester som mäter elevers lärande inom olika områden medan det är betydligt sparsammare med undersökningar av elevernas lust att lära sig.

Jag har dock lyckats hitta några uppgifter vilka gör det möjligt att åtminstone få en uppfattning om huruvida skolan lever upp till Skollagen i detta avseende. Hur ser det då ut?

 

Ett mönster

I PIRLS 2016 där elevers läsning i årskurs 4 testas finns frågor om elevernas intresse för läsning. De svenska eleverna är de som är minst intresserade av läsning. 18 procent av de svenska eleverna tycker mycket om att läsa, hälften tycker om det i viss mån och 31 procent tycker inte om det. Intresset för läsning har minskat närmast dramatisk sedan 2001. Från att 60 procent instämde i påståendet Jag tycker om att läsa år 2001 gjorde endast 39 procent det 2016.

I TIMMS 2016 där elever i årskurs 4 och årskurs 8 deltar i matematik och naturvetenskap visar det sig att var fjärde elev har en negativ inställning till matematik i årskurs 4 och något fler än varannan har det i årskurs 8. Detta är en rejäl ökning av andelen elever med en negativ inställning sedan 2011 då 19 respektive 44 procent av eleverna i årskurs 4 respektive 8 hade en negativ inställning till att lära sig matematik.

I naturvetenskap sker ingen märkbar förändring mellan 2011 och 2016 varför jag bara återger siffrorna för det senare året. 13 procent av fjärdeklassarna har en negativ inställning till naturvetenskap 2016. I år 8 är ämnet uppdelat på biologi, fysik och kemi, och då är 28, 41 respektive 38 procent negativa till ämnena, det vill säga i genomsnitt för de tre områdena ungefär tre gånger så många som i år 4.

I TIMMS ADVANCED som behandlar avancerad matematik och fysik på gymnasiet har 35 procent av de ungdomar som läser matematik en negativ inställning till ämnet och för fysik är siffran 39 procent. Här handlar det om ungdomar som frivilligt läser dessa ämnen varför det inte är konstigt att något fler har en positiv inställning till ämnena än i årskurs åtta, det som förvånar är snarare att skillnaden är så liten.

I den elevenkät som redovisas av Sveriges kommuner och landsting i skriften Öppna jämförelser Grundskola 2016 instämmer 76 procent av femteklassarna men endast 46 procent av åttondeklassarna i påståendet ”Skolarbetet gör mig så nyfiken att jag får lust att lära mig mer”.

Sammanfattningsvis visar dessa mätningar att det verkar finnas en mycket stor andel elever som inte känner lust för att lära. Denna andel elever verka öka markant från skolår 4-5 till skolår 8-9. Detta är ett mönster som också återfinns i Skolinspektionens granskning av elevernas inställning till teknikämnet, vilken dock bygger på ett begränsat antal skolor.

Vi ska dock vara försiktiga att dra alltför långgående slutsatser av dessa data. Det är enkätdata och det är som vanligt i sådana fall oklarheter kring till exempel hur respondenterna tolkar frågorna och hur det svar de uppger på enkäten är ett uttryck för deras verkliga uppfattning eller handlar om hur de förväntas svara eller vara. Jag tycker dock det går att dra några slutsatser utifrån vad jag skrivit här.

 

Slutsatser från undersökningarna

För det första är det uppenbart att vi i dessa undersökningar inte finner stöd för att skolan lever upp till Skollagens formulering om att skolan ska främja elevernas lust att lära utan mönstret pekar snarare på att det är tvärtom. För oss som anser att lust är den bästa drivkraften för lärandet är detta djupt allvarligt.

För det andra behöver vi fler forskningsdata om elevers lust att lära sig. Sådana data bör också kopplas till lärandeinnehåll, då vi ser att lusten varierar mellan olika innehåll, men vi bör också undersöka lusten att lära i relation till andra faktorer. Om till exempel något fler än hälften av eleverna i år 8 har en negativ syn på matematik kan vi tänka oss att den siffran varierar mellan skolor och lärare. Finns det matematik-öknar i den svenska skolan där nästan inget växer? är ett exempel på en relevant fråga, som vi kan få svar på med ytterligare forskning.

Vi behöver också undersöka närmare i vad mån det sjunkande intresset kan ha att göra med faktorer som det är svårt för skolan att påverka. Skolinspektionen pekar dock i sin rapport om teknikämnet ut en rad undervisningsfaktorer som behöver förbättras för att öka intresset för ämnet och jag har svårt att se att det skulle se annorlunda ut för andra ämnen.

För det tredje är den bristande lusten att lära en enorm didaktisk utmaning. Enligt min bedömning är det framför allt didaktiska studier, snarare än neuropedagogiska, som kan ge svaret på hur lusten för lärandet ska kunna upprätthållas i skolan.

Jag har i en tidigare blogg föreslagit att ett systematiskt användande av tre olika typer av didaktiska studier skulle kunna bidra med mycket viktig kunskap:

1) Kartläggning av didaktiska gestaltningar (hur undervisas det om vissa innehåll på skolorna (t.ex. bråk-räkning, atom-modellen) och vad får de olika sätten att undervisa för konsekvenser för lärandet och lusten att lära? Sådana studier ger också möjligheter att se hur det går att motverka vad som verkar vara en minskande lust att lära vissa innehåll samt vad som kan upprätthålla en sådan lust).

2) Didaktiska iscensättningar, det vill säga ett systematiskt utprovande av ett sätt att undervisa om ett innehåll (dvs det många kallar ”interventioner” men där jag alltså föredrar ett annat begrepp) och dess konsekvenser för lärandet och lusten att lära.

3) Studier av goda exempel (hur arbetar de pedagoger vars elever lär och känner lust inför lärandet). I alla dessa typer av studier är det förstås viktigt att undersöka elevernas perspektiv på undervisningen. Sammanfattningsvis är det alltså viktigt att systematisk undersöka vilka undervisningsfaktorer som leder till lärande och lust till lärande.

Studier av dessa typer finns till delar redan men skulle kunna bli fler och mer systematiskt relateras till varandra (se länk nedan). 

En ny begåvningsreserv?

Förr fanns det begåvade elever som inte fortsatte att studera efter genomgången folkskola eftersom de skulle bidra till familjens försörjning. Idag förefaller det finnas en ny typ av begåvningsreserv som inte utvecklas vidare för att de tappar lusten för att lära sig.

 

 

 

 

Jag har inte angett referenser i denna text men när inte annat nämns har jag använt mig av Skolverkets sammanställningar. Jag tar tacksamt emot tips på andra källor som visar på elevernas lust att lära inom olika områden. Källorna bör då utgå från ett representativt urval av elever.

Länkt till blogg om didaktik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag

 

 

Jan Björklund och "inkluderingen"

Det var bra att Jan Björklund under sin tid som utbildningsminister förde upp kunskapsfrågan på agendan. Efter sjunkande resultat i ett flertal internationella mätningar var det viktigt att den uppmärksammades ordenligt. Det var också bra att återinföra speciallärare, även om jag inte kan säga att jag gillar benämningen. Nu har Björklund publicerat en artikel på DN-”debatt” (citationstecknet kring debatt förklaras senare i bloggen) den 21 april där budskapet framgår i ingressen: ”Inkluderingstanken, att alla barn, oavsett förutsättningar, ska gå i samma klass, har gått för långt”.

Normalt sett brukar jag inte skriva om debattartiklar i den här bloggen, men jag kan inte låta bli eftersom detta till stora delar handlar om ett område, inkludering, där jag har stor kunskap. Det är ett område fyllt av svåra ställningstaganden, starka åsikter och där olika grupper och professioner ofta har skilda intressen. Framför allt handlar det om elever i ofta mycket komplicerade skolsituationer. Allt detta sammantaget gör att man bör närma sig området med stor ödmjukhet och respekt.

 

Inkludering och segregering

Läsare av den här bloggen ser att Björklund har vad jag brukar benämna en ”placerings-definition” av inkludering. För Björklund handlar inkludering om platsen för utbildningen och är inte knutet till kvalité inom utbildningen (om det inte är bra för eleverna är det inte inkludering, brukar jag själv säga). Nåväl, många använder ordet på samma sätt som Björklund, men framöver kommer jag att använda ordet ”placering” i stället när jag talar om platsen för utbildningen (det Björklund kallar inkludering).

Noterbart är att Björklunds resonemang kretsar kring kunskapsprestationer och inte om andra aspekter som brukar diskuteras i relation till inkludering, såsom delaktighet, betydelsen av att elever som är olika möter varandra i skolan och helt enkelt rätten att höra till. Att de här eleverna skulle tillföra något till klassrummet verkar inte finnas på kartan, sällan har vi varit längre från funktionshinderrörelsens ”celebration of difference”.

Det bör poängteras i detta sammanhang att seriösa förespråkare för att barn i olika typer av svårigheter ska placeras i vanliga klassrum menar a) att detta ska ske i möjligaste mån och b) kräver att läraren får stöd och fortbildning. Ofta används begreppet ”inkludering” för att spara pengar, särlösningar är som bekant kostsamma, och det är givetvis helt förkastligt.

I en diskussion som vid det här laget har årtionden på nacken har det diskuterats var elever med funktionsnedsättningar/i olika typer av svårigheter ska utbildas. Argumenten för och emot är väl kända och Björklund bidrar knappast med några nya argument. Däremot förordar han mer av segregerande lösningar och det är givetvis hans fulla rätt som politiker. Hans artikel följer följande logik: a) ta ett komplext och kontroversiellt problem b) ta bara med de argument som stöder din egen slutsats c) ta bara med fakta som stöder dina egna slutsatser.

Det är också så, vilket inte nämns i artikeln, att Björklund och svensk liberalism nu tar ett steg bort från de intentioner vi som land bekänt oss till genom att underteckna Salamanca-deklarationen. I FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar vilken ratificerats av Sverige kan vi vidare läsa att medlemstaterna ska garantera att

"ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga akademiska och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering". (s 73)

Det är inte så som Björklund påstår att inkludering är ett socialdemokratiskt påhitt utan ordet introducerades i USA på 1980-talet och bejakas, åtminstone på papperet, av massor av länder med olika politiska inriktningar.

 

Vad säger forskningen?

Under Jan Björklunds tid som utbildningsminister bestämdes att verksamheten i skolan ska grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet. Efter att ha läst debattartikeln undrar jag varför detta inte bör gälla för utbildningspolitiken? Jag kan inte någonstans i artikeln se att Björklund underbygger sin argumentation med vetenskapliga undersökningar. Effekten av placering i vanliga klasser är ett tämligen väl undersökt område där det finns olika systematiska forskningsöversikter att tillgå (alltså sammanställningar av ett flertal empiriska studier; se referenser nedan).

Slutsatsen i dessa brukar vara a) det är ingen större skillnad i kunskapsresultat beroende på var utbildningen ges och b) området är behäftat med stora forskningsmässiga metodproblem, vilket gör det lätt att landa fel i sina slutsatser. Intressant nog kom Skolverket i sin analys av resultatförsämringar i svensk skola fram till att särlösningar var en orsak till fallande resultat, alltså tvärtemot vad Björklund påstår i sin artikel! Ingen av dem har dock rätt enligt de systematiska översikterna, det är sällan platsen i denna bemärkelse har stor betydelse, det som är viktigt är vad man gör på platsen. Det är också detta som delvis är orsak till metodproblemen, det är svårt att renodla effekten av ”plats”.

Det gäller alltså att, som jag skrev ovan, att vara ödmjuk i sådana här frågor och sätta elevens bästa i första rummet snarare än att förespråka dogmatism. Det är ofta väldigt utsatta elever vi talar om och att föreslå enkla, generella lösningar som är dåligt grundade i vetenskaplig kunskap är knappast eftersträvansvärt.

Eftersom det är svårt att påvisa generella effekter av placering kan vi tänka oss att placeringen slår väldigt olika ut beroende på vem eleven är och hur sammanhanget ser ut där hen befinner sig. Det kan ju handla om allt från miljöer med ett genomtänkt arbete och en stor professionell kunskap inom området, till sådana där eleven lämnas mer eller mindre åt sitt öde. Ju sämre den vanliga skolmiljön är, desto mer lockande ter sig särlösningar, tror jag är en regel som håller ganska bra. Det är fullt möjligt att skapa så dåliga pedagogiska miljöer i den vanliga skolan att föräldragrupper ropar efter särlösningar.

 

Oklar styrning

Tydlighet är en bristvara i utbildningspolitiken, vilket jag påpekat ett flertal gånger, bland annat i följande blogg där jag kritiserar den läroplan som införts under Björklunds tid vid makten:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/behover-vi-en-ny-laroplan-

Begreppen i läroplanen är oklara, det är för många mål och de relateras inte till varandra. Björklund bär förstås ett stort ansvar för denna oklara styrning. Det går inte att skylla på tjänstemän eller politiska föregångare när man fattar ett beslut om något så oerhört viktigt som en läroplan, då måste man se till att det är något man kan stå för.

Jag har själv som forskare efterfrågat en tydlighet i vad skolan ska uppnå. Jag tillhör nämligen de skolforskare som anser att det är en viktig uppgift att bedriva uppdragsrelevant forskning, vilket inte är lätt när uppdraget är så oklart formulerat.

Nu försöker Björklund vara tydligare i vad han vill med specialpedagogiken i skolorna, men jag ser det snarare som att hans debattartikel ökar oklarheten vad gäller styrningsfrågan: a) hur kan han kritisera en skola han själv haft ansvar för under 8 år för att den inte har fler särlösningar? b) hur kan han prata om skolan endast utifrån kunskapsuppdraget när han varit med om att besluta om en bred uppgift för skolan? (Se länken ovan.) c) varför menar han att lärare i skolan ska jobba utifrån vetenskaplig grund när han själv inte hämtar argument från forskningen? d) hur kan vi gå emot internationella dokument som förespråkar inkludering? Det bör påpekas att Björklunds politiska motståndare inte heller är några föredömen vad gäller tydligheten i den politiska styrningen.

 

Björklund och DN-debatt

Matilda Wiklund vid Örebro Universitet som skrivit en avhandling om medias roll i valet 2006 menar att DN-debatt då, och sedan tidigare, inte var ett forum för utbildningspolitisk debatt utan snarare en plattform för en viss typ av utbildningspolitik, inte minst framförd av Björklund. Wiklund menade i en artikel i Pedagogiska Magasinet (referens till hennes avhandling finns i artikeln) att DN-debatt vid den här tiden inte borde ses som ett debattforum utan som en plattform för en viss utbildningspolitik:

https://pedagogiskamagasinet.se/utbildningspolitikens-catwalk/

Demoniseringen av den socialdemokratiska utbildningspolitiken öppnade vägen för det nya. Det är också viktigt att notera att övriga media legitimerade att det var en debatt som pågick genom att hänvisa till DN-debatt. Bristerna i svensk utbildningsjournalistik är påfallande, det förefaller som om varken utbildning inom det pedagogiska området eller förmåga till kritisk analys är krav som ställs på journalister som arbetar inom detta fält, även om givetvis undantag finns.

Intressant nog används kanske samma knep igen, dock med den skillnaden att Björklund hade åtta år på sig att förändra allt detta han beskyller socialdemokraterna för. Det ska bli intressant att se vilken roll framöver som DN-”debatt” kommer att spela i denna valrörelse och hur övrig media förhåller sig till denna ”debatt”. Eller kanske är man mer allsidig denna gång och ger utrymmer för en riktig debatt?

I min engelska blogg (där nästa publicering är om 2 veckor) med det preliminära namnet ”Abandoning Salamanca? – Swedish liberalism and special needs” kommer jag att utveckla den diskussion jag fört här och sätta den mer i relation till den minskade likvärdigheten och den ökade sorteringen av elever efter social bakgrund och etnicitet i det svenska utbildningssystemet. Hur har vårt utbildningssystem gått från att vara ett internationellt föredöme till dagens situation?

Länk till den engelska bloggen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blog/start/-/blogs/will-sweden-abandon-the-salamanca-declaration-swedish-liberalism-and-special-needs?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blog%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

 

Tillägg 14 maj.

Om konsten att argumentera

En vecka efter att jag skrivit ovanstående blogg läser jag en mycket intressant översikt av didaktisk forskning om skriftligt argumenterande, det vill säga forskning om hur elever lär sig, och om hur de bör lära sig, att argumentera i text. Enligt Newell m fl (se referens nedan) som skrivit översikten uppmärksammas alltmer betydelsen av att elever lär sig att argumentera. Intressant nog menar de att lärare ofta kan vara tveksamma till att undervisa i argumenterande eftersom lärarna är rädda att eleverna ska ta efter det argumenterade som är så vanligt i media, där argumenterandet ofta består av ett ensidigt framförande av den egna ståndpunkten i en konflikt med andra. I stället menar de att ett väl utvecklat argumenterade innebär att noggrant grunda sina påståenden i fakta. Det är ett intressant, och oroande, problem som Newell med flera pekar på, att den argumentation som sker i offentligheten ofta inte når upp till de krav på argumentation som vi ställer på elevernas argumentation i skolan.

 

Newell, G. , Beach, R. , Smith, J. och Van Der Heide, J. (2011). Teaching and Learning Argumentative Reading and Writing: A Review of Research. Reading Research Quarterly, 46(3), s 273–304.

 

Systematiska forskningsöversikter om placeringens betydelse (ett urval):

Canadian Council On Learning. (2009). Does placement matter? Comparing the academic performance of students with special needs in inclusive and separate settings. Series: Lessons in Learning, March, 2009. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED519296.pdf

Lindsey, E. (2007) Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. Bristish Journal of Educational Psychology, 1-24.

 

I följande systematiska forskningsöversikt från The Danish Clearinghouse for educational research (2013) analyseras vilka faktorer som gör att en placering i vanlig klass underlättas:

https://pure.au.dk/ws/files/55033473/Evidence_on_Inclusion_1_.pdf

 

I följande blogg redogör jag för en metaanalys av effekten på övriga elever när elever med funktionsnedsättning/i svårigheter placeras i deras klassrum.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-paverkar-inkludering-situationen-for-de-andra-eleverna-?_33_redirect=https%3A%2F%2Fmp.uu.se%2Fweb%2Fclaes-nilholms-blogg%2Fstart%3Fp_p_id%3D33%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_id%3Dcolumn-1%26p_p_col_count%3D1

 

En kollega till mig förfärades över det språbruk Björklund använder i sin artikel. I följande blogg har jag skrivit om specialpedagogik och språket:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-skapa-ett-inkluderade-sprak-

Kommentar 14/9 2018: Nu när valet har genomförts kan jag konstatera att mina farhågor angående DN-debatt inte infriades.

Förbereder svensk skola eleverna för demokratin?

Vi lever i en tid då det för första gången på länge känns som om demokratin som idé utmanas rejält på den globala arenan. Det är ju väl känt att demokratin ständigt måste återerövras men det är åtminstone min uppfattning att den nu är mer hotad än tidigare. Jag tänker inte minst på diktaturen Kinas ökade inflytande, på den ryska statens förakt för grundläggande demokratiska rättigheter och på den amerikanske presidentens agerande. Så nu mer än på länge förefaller det viktigt att våra elever förbereds för att förvalta och försvara vår demokrati med dess respekt för individuella rättigheter och allas lika möjligheter och värde. Hur står det då till med den saken?

 

En internationell jämförelse

 

I den internationella undersökningen ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study) undersöktes 14-åriga elevers kunskaper om demokrati, attityder till demokratiska rättigheter samt demokratiska engagemang. Det är viktigt att ha i åtanke att det endast är en årgång elevers som undersöks. Jag bygger min framställning på Skolverkets (2017) rapport om undersökningen.

 

Resultatet från undersökningen sågs av många som en framgång för svensk skola. Svenska elever har bättre kunskaper om demokrati än elever i 17 av de 20 länder som deltog i underökningen. Det var dock inte alla svenska elever som hade goda kunskaper om demokrati och 17 procent av de svenska eleverna når inte upp till en kunskapsnivå som innebär att eleven ska kunna följande:

 

• relatera en lagstiftande församlings oberoende till upprätthållandet av

allmänhetens förtroende för dess beslut,

• utifrån ett lokalt perspektiv generalisera den ekonomiska risken som

globalisering kan innebära för utvecklingsländer,

• förstå att upplysta medborgare är bättre rustade att fatta beslut när de röstar i val,

• se kopplingen mellan den representativa demokratin och ansvaret eller

skyldigheten att rösta,

• beskriva den huvudsakliga funktionen för riksdagen,

• beskriva den huvudsakliga funktionen med grundlagen,

• förstå kopplingen mellan regeringen och militären i en demokrati,

• förstå faran i att regeringen kontrollerar media,

• se den enskilda individens ansvar för att värna om miljön.

 

Även om denna lista kan väcka en del frågor (speciellt punkt 2) är det generellt en grundläggande kunskap om demokrati som efterfrågas. Om medias rubriksättning skulle följa samma logik som när det gäller andra kunskapsprestationer kunde vi ha förväntat oss rubriker som ”mer än var sjätte svensk elev tycker inte det är farligt att regeringen kontrollerar media” eller ”många elever förstår inte grundlagens betydelse”.

 

När det gäller värderingar uttrycker svenska elever generellt sett att alla i samhället ska ha lika rättigheter och möjligheter. I ett historiskt perspektiv får det ses som ett ganska fantastiskt resultat. Men även här blir det ibland lite mer problematiskt när vi börjar skärskåda sifforna. Till exempel tycker 18 procent av eleverna att invandrare inte ska ha möjlighet att fortsätta tala sitt eget språk och 10 procent tycker att män är mer lämpade att vara politiska ledare än kvinnor.

 

När det gäller engagemanget i samhällsfrågor är utfallet oroande men utrymmet ger bara möjlighet att ge några exempel. 45 procent av eleverna pratar aldrig eller nästan aldrig med föräldrar om politiska frågor och samhällsfrågor medan hälften av eleverna uppger att de aldrig eller nästan aldrig pratar med kompisar om politiska frågor eller samhällsfrågor. En mycket stor del av eleverna (över en tredjedel för sex indikatorer av sju) anser att de brister i sin förmåga och kompetens att agera som aktiva samhällsmedborgare. Till exempel uppger 43 procent av eleverna att de inte kan stå inför klassen och tala om en politisk fråga eller en samhällsfråga och 35 procent menar att de inte klarar att hävda en uppfattning i en omstridd politisk fråga eller samhällsfråga. Eleverna tycker vidare att det formella och informella inflytandet i skolan är begränsat. 83 procent av eleverna uppger att de vet/tror inte att de kommer att gå med i ett politiskt parti och 78 procent uppger att de vet/tror att de inte kommer gå med i någon organisation som arbetar med politiska frågor eller samhällsfrågor.

 

 

Vad kan vi lära av detta?

 

Lite avsiktligt har jag lyft fram siffror som indikerar att skolan brister i att förbereda alla elever för ett aktivt deltagande i demokratin. Många elever visade trots allt goda kunskaper i demokratifrågor och nästan alla uttryckte värderingar som ligger i linje med vad som förespråkas i styrdokumenten. Jag tycker ändå min redogörelse för undersökningen illustrerar tre grundläggande saker.

 

För det första kan vi inte nöja oss att konstatera att Sverige ligger, som det brukar heta, ”i topp” i sådana här undersökningar. Det gör att vi förväxlar vad som är grundläggande för vår demokrati med någon konstig form av internationellt tävlande. Vi måste utgå ifrån vad vi tycker är rimligt att alla våra elever ska bära med sig in i sitt vuxna medborgarskap och här finns uppenbara brister hos en del av eleverna. Vad gäller den del av ICCS som behandlar engagemang finns resultat som visar på påtagliga brister i förberedelse för demokratin.

 

För det andra illustrerar detta att vi aldrig endast bör analysera skolans kunskapsuppdrag utan vi bör alltid orientera oss mot så mycket av det breda uppdraget som möjligt. Intressant nog finns det länder som är ”i topp” i internationella kunskapsmätningar som inte är med i ICCS eftersom de inte är demokratier och således inte anser det betydelsefullt att förbereda eleverna för ett aktivt medborgarskap.

 

För det tredje tycker jag resultaten illustrerar nyttan med den här typen av undersökningar. Det är sällan fel att sätta utbildningssystemet i internationell belysning. Det är inte de internationella mätningarna det är fel på utan problemet ligger ofta i hur de tolkas och används. Alla undersökningar behöver analyseras noggrant och ger inga enkla implikationer. Samtidigt kanske inte den viktigaste frågan ställdes i den här undersökningen: Vad är elever i olika länder beredda att offra för att försvara demokratin om den skulle utsättas för hot?

 

 

Skolverket. (2017) ICCS 2016. Kunskaper, värderingar och engagemang i medborgar-, demokrati- och samhällsfrågor hos svenska 14-åringar i ett internationellt perspektiv. Rapport 460. Stockholm: Skolverket.

Inkluderingens mikrogenes

Det saknas till stora delar forskning om hur undervisningsmiljöer kan bli mer inkluderande, inte minst om vi med inkludering menar att gemenskapen och lärandet i en undervisningsmiljö stärks och kommer att omfatta alla elever. Hur ska lärare arbeta för att skapa en lärandegemenskap? Och vad kan en sådan gemenskap bestå av?

Vi kan tänka oss att inkluderande miljöer byggs upp över tid. I en studie som Barbra Alm och jag genomförde och som jag brukar återkomma till tyckte vi att vi kunde se hur lärarna genom flera års arbete lyckades skapa vad som föreföll vara en lärandegemenskap i klassrummet. Detta visade sig på olika sätt, till exempel att eleverna hade stor tillit till varandra, arbetade mycket i grupper, var engagerade i gemensamma diskussioner och uppnådde relativt goda studieresultat.

Det vi inte gjorde i den studien var att studera utvecklingen över tid. Vi kom in i år 5 och 6 och kunde bara i efterhand försöka rekonstruera utvecklingen av klassen. I en forskningsöversikt som Kerstin Göransson och jag genomförde visade vi på det stora behovet av studier som på metodologiskt hållbara sätt kan skapa kunskap om hur inkluderande miljöer skapas. Detta kräver att vi studerar utvecklingen över lång tid och tar mycket resurser i anspråk.

Det finns dock andra sätt att undersöka hur lärande gemenskaper kan stärkas i en miljö. Jag vill använda ett begrepp från Vygotsky för att karakterisera en typ av studier som skulle kunna ge viktig kunskap om hur mer inkluderande miljöer kan skapas.

 

Mikrogenes

Vygotsky menade att vi för att förstå människan bör studera henne i sin utveckling. Han menade att utvecklingen kan studeras inom olika områden med olika drivkrafter för utvecklingen; i fyllogenesen (artens utveckling; innan människan blir en kulturvarelse), i den sociohistoriska utvecklingen (när människan alltmer blir en samhällsvarelse) och i den ontogenetiska utvecklingen (barnets utveckling).

I dessa sfärer sker alltså utveckling utifrån olika principer. I fyllogenesen är det framförallt det naturliga urvalet som reglerar utvecklingen, i den sociohistoriska utvecklingen är den dominerade utvecklingskraften sociohistoriska processer och den ontogenetiska utvecklingen karakteriseras av ett samspel mellan biologiska och sociokulturella drivkrafter.

Utöver detta skrev Vygotsky också om utveckling av beteenden inom raden ramen för en kort tidsperiod, till exempel under ett inlärningsexperiment. Han benämnde detta mikrogenetisk utveckling. Jag använder begreppet här på ett något annorlunda sätt än Vygotsky, det är just aspekten att studera något som utvecklas under en begränsad tidsrymd som jag vill ta fasta på. Det förfaller åtminstone teoretiskt möjligt att under i ett kortare tidsspann studera hur en lärandemijö kan utvecklas i en mer inkluderande inriktning.

 

Hur kan man göra?

Om vi vill studera inkluderingens mikrogenes är det betydelsefullt att för det första definiera vad vi menar med inkludering i det studerade sammanhanget. Till exempel kan vi se det som utvecklandet av en lärandegemenskap. Vi kan då mena att om eleverna alltmer börjar orientera sig mot varandra på ett respektfullt och konstruktivt sätt och om det växer fram en känsla av ett vi så ökar gemenskapen. Om vi också kan visa att interaktionen är gynnsam för lärandet kan vi prata om att det sker en utveckling av en lärandegemenskap.

Grupparbete förefaller vara ett fruktbart sätt att utveckla gemenskap och samarbete, även om det förstås finns andra sätt. Om vi väljer att studera grupparbete behöver vi fånga samspelet på videofilm. Det händer så mycket i grupparbeten som inte går att fånga exempelvis med ljudinspelning.

Hur kan vi då mer precist avgöra om det är en inkluderande mikrogenes som äger rum? Det bästa är förstås om vi kan göra en före- och en eftermätning av elevernas kunskap inom det område som grupparbetet handlar om samt även av elevernas syn på samarbete före och efter grupparbetet. Det finns också en möjlighet att analysera samspelets utveckling genom att analysera videofilmen. Kan vi iaktta att eleverna alltmer börja orientera sig mot varandra över tid? I det fallet har vi lite svårare att komma åt hur den enskilda eleven upplever samarbetet. Det är givetvis också en fördel att ha en kontrollgrupp som arbetar med till exempel ett mer individbaserat arbetssätt att jämföra med.

Det är ur ett inkluderingsperspektiv förstås gynnsamt om utvecklandet av ett ”vi” inte konstitueras i antagonism med andra vi i klassen utan i stället öppnar upp för möjligheten av ett större ”vi”. Vi får heller inte glömma att inkludering innebär att individen måste få ett spelrum, vilket ibland kan komma på kollisionskurs med det gemensamma målet.

Det går också att med hjälp av videofilm analysera hur gruppen tillägnar sig det kunskapsinnehåll som det är tänkt att eleverna ska tillägna sig, men det blir knepigare att mer exakt fastslå vad de var och en av individerna lär sig.

Det är förstås viktigt att vi inte utelämnar någon av dessa aspekter, sättet att arbeta samt vad som lärs, när vi studerar inkludering.

Om vi studerar inkluderingens mikrogenes kan vi öka vår förståelse av hur processer som leder till utvecklandet av gemenskap och lärande initieras och upprätthålls, och sådana processer måste förstås analyseras i relation till tendenser till segregering och uppsplittring.

 

Vad kan vi lära oss?

Jag tänker mig att den här typen av forskning kan bli ”praktiknära” och uppdragsrelevant. Det handlar om att väldigt konkret identifiera och analysera inkluderande och segregerande processer i det konkreta, vardagliga arbetet. Vad som skulle kunna karakteriseras som en ”good practice” forskning på mikroplanet, i det konkreta klassrummet. Det är viktigt att konstatera att det här sättet att studera inkludering ligger i sin linda och att det är svårt att redan nu avgöra vilka metodologiska utmaningar som vi kommer att möta.

Behöver vi en ny läroplan?

Det är lätt att hitta omedelbara invändningar mot frågan i rubriken. För det första har vi fått nya läroplaner, ska inte de få ”sätta sig” först innan de ska utvärderas? Och är inte läroplanen lite för ”helig” för att den ska ifrågasättas i en blogg? Jag återkommer till dessa invändningar i slutet av bloggen.

Min utgångspunkt för bedömningen av läroplanen är att en läroplan på ett tydligt sätt ska kommunicera utbildningens syften och mål till de som arbetar i verksamheten såsom rektorer och lärare och också till våra enligt min erfarenhet ofta väldigt dugliga ämbetsmän på skolmyndigheterna. En läroplan ska också vara tillgänglig för medborgaren i allmänhet.

Jag kommer att diskutera tre faktorer vilka alla hindrar läroplanen från att vara tydlig i sin kommunikation: a) grundläggande begrepp används på ett oklart sätt, b) relationerna mellan målen är oklara, och c) det är för många mål. Jag utgår från läroplanen för grundskolan men det mesta jag skriver är tillämpligt för alla läroplaner i den svenska skolan. Jag har i det här sammanhanget bara möjlighet att exemplifiera min kritik.

 

Oklart definierade begrepp

I både Skollagen och läroplanen används begrepp som ”syfte”, ”mål”, ”uppdrag” och ”värdegrund” flitigt men läsaren får aldrig en tydlig definiton av hur dessa begrepp definieras, vilket innehåll de har och hur de relaterar till varandra. Exempelvis inleds läroplanen med den övergripande rubriken ”Skolans värdegrund och uppdrag” med en första underrubrik ”Grundläggande värden”. Därefter följer, på samma rubriknivå som ”Grundläggande värden”, ett avsnitt om ”Förståelse och medmänsklighet”. Frågan som infinner sig är om inte förståelse och medmänsklighet också är grundläggande värden. Eller ska vi betrakta det som värden på olika nivåer, grundläggande värden och så andra värden som är mindre grundläggande? Vad är i så fall relationen mellan dessa olika typer av värden? Liknande frågor uppstår hela tiden under läsningen av läroplanen.

Ett ännu tydligare exempel på oklarhet i begreppsanvändningen är när det inledningsvis i läroplanen talas om utbildningsväsendets syfte och att vi sedan längre in i dokumentet hittar rubriken ”Övergripande mål för verksamheten”. Det är helt oklart hur dessa begrepp och resonemang ska relateras till varandra. Hur menar man att övergripande mål förhåller sig till syftet för skolväsendet (som ju torde uttrycka det övergripande målet för verksamheten)? För att ytterligare komplicera saken står texten om syftet för verksamheten under rubriken ”Grundläggande värden”…

Kort sagt, det hade alltså varit bra med en tydlig definition av dessa grundläggande begrepp och deras relationer till varandra samt en konsekvent användning av dem.

 

Oklar prioritering mellan mål

Om man med en hög grad av välvilja ändå försöker urskilja några övergripande syften/mål/uppdrag för utbildningen inställer sig frågan vilka som är viktigast. Någon sådan prioritetsordning uttrycks inte.

Detta blir inte minst problematiskt då vi har en inledande mer ideologisk del av läroplanen, där ett stort antal mål för verksamheten uttrycks, vilken följs av kursplaner i olika ämnen. Denna senare del är närmast uteslutande fokuserad på kunskapsmål inom de olika ämnena. Hur lärarens uppdrag ser ut blir förstås helt avhängigt av hur dessa båda viktiga delar sammanlänkas.

 

Målträngsel

Jag känner till två andra forskare utöver mig själv som börjat räkna antalet mål i läroplanen och jag uppmanar läsaren att göra samma övning. Läroplanen får mig att tänka på Toran, judarnas heliga skrift, vilken lär innehålla 248 påbud och 365 förbud. Dock innehåller faktiskt läroplanen betydligt fler mål och föreskrifter än så, lite beroende på vad vi menar är ett mål.

Det bör betonas att väldigt många fina och viktiga mål lyfts fram. Detaljregleringen av mål, sammantaget med den oklara prioriteringen av mål, ger dock upphov till en paradox, det blir nämligen omöjligt att relatera sig till målen.

 

Slutsatser

En kollega till mig med stor kunskap om politisk styrning uttryckte det jag skrivit ovan om läroplanen på följande sätt: ”Mycket fina formuleringar men bristande struktur, stringens och alldeles, alldeles för många mål”.

För att återvända till de frågor som ställdes inledningsvis. Är det inte för tidigt att ifrågasätta läroplanen? Nej, tyvärr är bristerna, vilka jag bara nämnt och exemplifierat här, alldeles för stora för att dokumentet ska undgå en mer grundläggande kritik. Är det inte ett för viktigt dokument för att kritiseras i en blogg? Jo, kanske och analysen av läroplanen behöver fördjupas. Jag skulle dock ändå vilja påstå att det är bättre att jag tar upp frågan om läroplanens kvalité än att tystnad råder.

Paradoxalt nog har Sverige vad som brukar betecknas som en framgångsrik läroplansteoretisk forskning. Vi har alltså en läroplan som till stora delar är mycket, mycket svårtolkad men en framgångsrik läroplansteoretisk forskning. Dock förefaller denna forskning inte i någon större utsträckning ha ägnat sig åt en kritisk textnära analys av läroplanen eller åt att undersöka om lärare läser läroplanen och om hur de i så fall förstår innehållet och hur det påverkar deras undervisning. Däremot har den läroplansteoretiska forskningen givetvis bidragit med annan viktig kunskap om utbildningssystemet.

Får vi någon ny läroplan? Det tror jag däremot inte. Jag upphör inte att förvånas över styrningen av svensk skola men det är uppenbart att den styrs av en rationalitet där ”var och en gör sitt”. Det saknas således en övergripande koordinering där den politiska styrningen ses i ett helhetsperspektiv.

Det kan också noteras att lärare i skolan enligt Skolverkets undersökning Attityder till skolan 2015 har   ett mycket begränsat förtroende för den politiska styrningen av skolan. 11 procent av lärarna har förtroende för skolpolitiker på riksnivå och 6 procent har förtroende för lokala skolpolitiker. Det vore mycket intressant att se siffror på förtroendet för den politiska styrningen bland anställda på skolmyndigheterna. I vilken utsträckning kan vi tala om en tillitskris i den svenska skolan?

Skolkommissionen hade utifrån sina direktiv möjlighet att ta tag i dessa frågor men valde att inte göra det. Vi har kanske den läroplan vi förtjänar.

 

Efterord: Denna blogg skrev jag innan en ledande svensk utbildningspolitiker i förra veckan gick ut och kritiserade läroplanen. Den kritiken gällde dock innehållet i kursplanerna och här har jag haft ett bredare anslag och behandlat hela läroplanen.

Förmodligen har nu möjligheten ökat att vi får se ändringar i läroplanen framöver eller i alla fall i kursplanerna.

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

Det är förmodligen att sticka ut hakan lite men jag är inte helt förtjust i benämningen i rubriken. Det är framför allt av två skäl. För det första är neuropsykiatri en medicinsk specialitet och inte något som kan ha en funktionsnedsättning om vi ser det rent språkligt. Däremot kan vår hjärna förstås ha en nedsättning i sin funktion.

Benämningen neuropsykiatrisk funktionsnedsättning tolkas vidare ofta som att så kallade neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som till exempel ADHD ägs av det neuropsykiatriska området. Mer om detta senare.

Redan här vill jag tydliggöra att jag inte på något sätt försöker förneka de problem som betecknas med ADHD, Tourettes eller autism eller att de ofta har en stark genetisk komponent. Jag tror alltså inte att de är påhitt som kan reduceras till sociologiska förklaringsmodeller. Många har farit illa just för att de inte fått någon diagnos och därmed inte den medicinering/det stöd de behövt och många som har fått en diagnos har ändå inte fått tillräcklig hjälp i skolan.

Det är alltså ett viktigt område där samarbete mellan olika professioner är betydelsefull. Vidare bör det betonas att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar blivit ett begrepp som till delar samlar de som vill förändra situationen för dessa utsatta grupper.

Det jag vill diskutera här är dock den enorma ökningen av dessa diagnoser under senare år. Det handlar alltså inte om att dessa tillstånd finns utan om frågan hur vanliga de är och vad det betyder att de blir vanligare. Jag kommer att begränsa diskussionen till ADHD.

 

Diagnosexplosionen

För några år sedan recenserade jag Stephen Hinshaws och Richard Schefflers bok THE ADHD EXPLOSION i Pedagogiska Magasinet (se länk till recensionen nedan). Jag var relativt positiv till boken som jag tyckte gav en balanserad bild av ett kontroversiellt område. Samtidigt blev jag närmast chockad över omfattningen av ADHD diagnosticering i USA där ungefär en elev av tio hade en ADHD diagnos enligt författarna.

Skillnaden var också stor mellan olika delar av USA där 16 procent av alla elever i North Carolina uppges ha en diagnos. Av pojkar i delstaten som är äldre än 9 år uppges 30 procent ha diagnosen.

Hinshaw och Scheffler är till stora delar positiva till diagnosen och ser ADHD som biologiskt betingad. Samtidigt menar de att det sker en överdiagnosticering eftersom utredningar inte genomförs som de ska. Vidare menar de att kraven i skolan driver fram diagnoser. Jag avslutade min recension på följande sätt:

Jag tycker boken väcker en grundläggande etisk fråga: Vilken rätt har ett samhälle att definiera en så stor del av sina barn och unga som avvikande?

Det är alltså en störning i hjärnans funktioner som tillskrivs en stor del elever. Om vi inbegriper alla neuropsykiatriska funktionsnedsättningar blir gruppen ännu större.

 

Hur många?

Det brukar hävdas att ungefär 5 procent av eleverna har ADHD. Jag har svårt att förstå hur man kan ange en procentsiffra på det sättet. I min värld är visserligen symptomen till stora delar ärftligt betingade men också påverkade av mognad och erfarenhet och de krav på koncentration och impulskontroll som närmiljö och samhälle ställer. Koncentration och självreglering är förmågor som utvecklas under hela uppväxten. Därför borde vi förvänta oss att andelen elever med symptom kommer att variera i olika sammanhang.

För mig är det således inte förvånande att ADHD oftare diagnosticeras bland elever födda senare på året. En erfaren adjunkt på en lärarhögskola där jag arbetat berättade att ute i skolorna användes beteckningen ”pojkar födda sent på året” för att beteckna en grupp där det var vanligare med problem med att klara av skolans koncentrationskrav och uppförandekoder.

Det är också som nämnts så att olika samhällen ställer olika krav på vad som krävs när det gäller koncentration och impulskontroll och vilka problem som uppstår för dem som har svårigheter inom dessa områden.

Det gäller för övrigt alla områden. Om det skulle krävas av eleverna att beräkna andragradsekvationer i första klass skulle i stort sett alla kunna diagnosticeras med en inlärningsstörning. Idag krävs att barn och elever disciplineras tidigt och också utvärderas som individer och långt ifrån alla når upp till vad som förväntas av dem.

Kort sagt, barns och elevers förmåga till koncentration och impulskontroll kan inte ses som en strikt neuropsykiatrisk fråga om detta uppfattas som att problemen är biologiskt determinerade. Eftersom andra faktorer än rent neuropsykiatriska spelar in är det också svårt att se någon övre gräns för hur många som kommer att diagnosticeras, vilket jag tycker är mycket oroande. Trenden från USA med ökande diagnosticering är klart märkbar även här och 2016 diagnosticerades 10 procent av tonårspojkarna i Stockholms läns landsting med ADHD och 4 procent med austismspektrumstörning (Faktablad 2017:1, Centrum för Epidemiologi och samhällsmedicin, Stockholms läns landsting).

Det betonas till exempel allt mer att det är viktigt med tidig upptäckt av barns och elevers problem och förskolan skolifieras för närvarande, det vill säga blir mer skolliknande i sina krav. När alltfler barn och elever inte når upp till de krav på koncentration och impulskontroll och annat som förskola och skola ställer kommer förmodligen diagnosticeringen att öka. Det betyder att än fler barn och elever betraktas ha vad som av psykiatrin betraktar som en störning i hjärnans funktioner. Det är alltså de själva och inte deras miljö som därmed anses som problematisk.

 

Förskjutning i ansvar

På ett individplan kan det förstås vara oetiskt att inte ge en diagnos när ett barn/en elev har ett problem med koncentration och/eller hyperaktivitet/impulsivitet som skapar problem och lidande. En del forskning visar på att det, såsom verkligheten ser ut idag, inte sällan är riskabelt att inte diagnos ställs eftersom elevens då förmodligen kategoriseras som stökig och bråkig och inte heller får det stöd hen behöver. Diagnosen legitimerar också problemen och flera upplever en lättnad av att få en diagnos.

Eftersom det blivit vanligare med diagnoser och kunskapen om dem ökat har förmodligen stigmatiseringen minskat. Vi kan se en identitetspolitisk rörelse som lyfter gruppernas krav och som lyfter fram begrepp som ”normalvariation” och att gruppen har positiva tillgångar på andra områden än de som diagnosticeras, t.ex. vad gäller kreativitet.

Det finns dock ett etiskt dilemma med en ökande diagnosticering som jag tycker är centralt att beakta.

Tidigare skuldbelades ofta föräldrar när exempelvis elever inte uppförde sig som förväntat medan biologin lyfts fram i det neuropsykiatriska synsättet som ansvarig för det normavvikande beteendet. Men i konkreta situationer förväntas barn och elever ta ett ansvar för sina egna handlingar. De som har följt TV-serien Bonusfamiljen har sett en konkret illustration av detta.

Eddies normbrytande beteende kan förklaras av hans diagnos (även om kanske trotssyndrom vore en mer adekvat beskrivning än ADHD) eller så kan man argumentera för att krav borde ställas på att Eddie ska uppföra sig på ett annat sätt. Ytterligare en anledning till Eddies problem kan vara den stökiga familjesituationen eller att undervisningen i skolan inte passar honom. Vem har ansvar för vad? Jag har ingen lösning på detta dilemma men det aktualiseras när diagnoserna blir mer utbredda.

Annorlunda uttryckt, en ökad diagnosticering kommer förmodligen leda till att fler beteenden bedöms som okontrollerbara och orsakade av biologiska faktorer. Detta är bra i många fall, men är det alltid så? Och hur vet man vad som är vad? Det är i sanning ett etiskt dilemma som spelas ut i konkreta situationer. I skolans värld blir diagnosen också en tydlig signal om att det är något fel på eleven, varför det blir mindre viktigt att ifrågasätta skolans sätt att arbeta. Just en sådan medikalisering av elevers svårigheter har en lång tradition som ofta inneburit att olika former av särlösningar erbjudits eleven. Vi kan förmodligen också tänka oss att en diagnosticering till stor del påverkar vad som kommer att förväntas av en elev. Den ökande diagnosticeringen har således en stor påverka på hur skolan kommer att arbeta med elevgruppen även om diagnoserna i sig sällan ger några tydliga pedagogiska implikationer utan i det enskilda fallet krävs en gedigen pedagogisk utredning.

Förskjutningen i vår syn på ansvar har vidare effekter på en samhällsnivå. Ofta diskuteras ADHD-problemtiken som ett resultat av ett förändrat samhälle, men att biologisera mänskliga beteenden kan också bidra till en förändring av samhället.

Olika diskurser har i olika tider används av oss människor för att förstå oss själva och våra relationer. Betänk exempelvis det enorma inflytande Freud har haft på vårt sätt att tänka och tala om oss själva. Idén om att till exempel barndomen avgör vilka vi blir och att vi förtränger obehagliga saker har haft ett stort inflytande på vårt sätt att tänka om oss själva. Jag skulle säga att detta inflytande ofta varit negativt, inte minst för att det nedtonat vårt ansvar för våra handlingar, även om det är närmast omöjligt att kort värdera den enorma påverkan som Freud haft på vår kultur.

Nu förändrar neuropsykiatrin, och i bredare mening en fokusering på hjärnan, genom sitt ökade inflytande också vårt sätt att tänka om oss själva och våra motiv. Det blir, utöver den ökade diagnosticeringen, all vanligare att människor säger till exempel ”jag har en släng av ADHD” eller att ungdomar förklarar sina beteenden utifrån olika diagnoskategorier. Det blir också vanligare att reducera mänskligt beteende till neurologiska processer där det vid sidan av subjektet växer fram ett ”hjärn-subjekt” (Hjärnan vill, tänker, får oss att osv) med oklart ansvar. Hur påverkar detta oss själva, hur vi förstår vad som orsakar vår situation i samhället och hur vi blir de vi är? Och är all denna utveckling av godo? Knappast.

 

Min recension:

http://pedagogiskamagasinet.se/chockerande-och-tankevackande-om-adhd-i-usa/

 

I rapporten ADHD – etiska utmaningar från 2015 utgiven av Statens medicinskt-etiska råd ges en omfattande och till stora delar initierad och allsidig belysning av etiska utmaningar med en ökande ADHD-diagnosticering. Rapporten är utgiven i ett medicinskt sammanhang vilket präglar innehållet. Diskussionen kring till exempel sociologiska och pedagogiska aspekter av ADHD-diagnosticering är enligt min mening inte alls tillräckligt utvecklade, till exempel analyseras inte diagnosernas betydelse för att skolproblem individualiseras och/eller leder till segregering av elever tillräckligt (se dock Eva Hjörnes text i rapportens appendix). Länk till rapporten:

http://www.smer.se/wp-content/uploads/2015/12/Smer-rapport-2015_2_WEBB.pdf

Sprids eller re-kontextualiseras forskning?

Jag inbillar mig att det vanligaste sättet att se på relationen forskning-praktik är utifrån en spridningsmetafor. Forskningens resultat ska spridas till politiker och praktiker. Men vad innebär det att resultat sprids? Låt oss ta ett konkret exempel.

Den internationellt kände svenske läsforskaren Ingvar Lundberg visade i en studie tillsammans med sina medarbetare att om barn före skolstarten på ett genomtänkt och strukturerat sätt fick leka med språkets ljud- och formsida underlättades deras senare läsinlärning. Arbetssättet blev känt som Bornholms-modellen och har haft ett stort inflytande på arbetet i svensk förskola där man tog efter arbetssättet.

Vi kan säga att forskningen spreds till förskolan. Men är inte detta en lite förenklad bild? Det är väl snarare så att förskollärare och andra, med hjälp av texter och material om arbetssättet, tolkar både vad arbetssättet innebär och hur det kan användas i deras situation?

Spridningsmetaforen kan på flera sätt leda tänkandet fel. Jag vill påstå att vi i pedagogiska sammanhang snarare bör tala om att forskningen re-kontextualiseras. Annorlunda uttryckt, resultat och insikter som nåtts i ett visst sammanhang, forskningskontexten, ska tolkas och göras meningsfulla i en ny kontext, till exempel i en skola eller ett klassrum. Själva förflyttningen av resultaten och insikterna från en kontext till en annan kan således benämnas som att forskningen re-kontextualiseras.

 

Problem som skyms av spridningsmetaforen

Om vi tror att det endast handlar om en spridning av forskning tenderar vi att inte se komplexiteten i det som sker när forskning ska användas i praktiken. Det finns till exempel en enorm mängd studier, framför allt i den amerikanska forskningen, som i experiment/kvasi-experiment visar hur olika arbetssätt förbättrar kunskapsresultaten för elever. Något förenklat kan man säga att de elever som får ta del av arbetssättet lär sig mer än de som utgjort kontrollgruppen.

Dessa studier utgör givetvis en avgränsad del av all skolforskning men jag misstänker att det är den typen av studier vars resultat många vill ”sprida” till skolans värld. Därför kommer jag fortsättningsvis att utgå från den typen av studier när jag diskuterar spridningsmetaforen. Det bör dock poängteras att mitt resonemang även gäller andra typer av studier.

Varför tar då inte lärare och andra till sig denna forskning när den sprids? Forskningen om hur lärare tar till sig forskningsresultat visare att det ofta handlar om något helt annat än spridning. Inte sällan används forskningen i stället för att legitimera det som görs och det som man redan tror på. Ibland kan också forskningens resultat missuppfattas.

Experiment/kvasi-experiment innebär vidare en ofta starkt planerad strukturering av undervisningen och att extra resurser tillförs, vilket gör att kontexten där en studie genomförs ser ut på ett helt annat sätt än den kontext där resultaten ska användas. Detta gäller inte minst om studien genomförts inom ramen för ett annat skolsystem, såsom är fallet med den amerikanska forskningen jag beskrev ovan.

Ett ytterligare problem som skyms av spridningsmetaforen är att forskningen endast orienterar sig mot en del av lärarens uppdrag, oftast kunskapsuppdraget. Verksamma lärare har dock att orientera sig mot ett brett uppdrag, vilket jag skrivit en hel del om tidigare i den här bloggen. Kunskapsuppdraget är givetvis av helt central betydelsen men det är långt ifrån det enda uppdrag rektorer och lärare har.

Kort sagt, att tala om spridning av forskning förenklar alldeles för mycket och praktikens villkor tas inte på tillräckligt på allvar. Att tala om att re-kontextualisera forskning, å andra sidan, tydliggör att det handlar om två olika sammanhang, kontexter, mellan vilka det råder en komplex relation.

 

Att öka ”kontext-likheten”

Problemen med att re-kontextualisera forskningsresultat minskar förmodligen ju mer lik den kontext där resultaten erhållits är den kontext dit de ska re-kontextualiseras.

Även om jag genomför ett experiment enligt konstens alla regler och får starka effekter för en undervisningsmetod, vet jag inte vad som kommer att hända när mina forskningsresultat re-kontextualiseras. Även om vi har god intern validitet i experimentet, det vill säga vi kan med stor säkerhet uttala oss om att det faktiskt var vår metod/vårt arbetssätt som orsakade skillnader i utbildningsprestationer, kan den ekologiska validiteten vara låg. Detta innebär att experimentet är alltför åtskilt ifrån hur det ser ut i verkligheten. Det är mitt intryck att man inom evidensrörelsen lagt störst vikt vid intern validitet, till exempel genom att det randomiserade experimentet framhållits som föredöme för forskningen. Det är förmodligen ett funktionellt tillvägagångssätt i medicinsk forskning men behöver inte alltid vara det i forskningen om skolan.

Om vi sätter den ekologiska validiteten i första rummet blir det å andra sidan poängfullt att studera hur praktiker som lyckas med sitt uppdrag arbetar. Uppenbart lyckas de under reella omständigheter och inte i en situation som skapas med mycket struktur och stöd utifrån. Jag har själv genomfört sådana studier av goda praktiker, ett annat exempel är Bengt och Elisabet Perssons studier av Essunga kommun, en kommun som inom en mycket kort tidsrymd markant förbättrade sina skolresultat (se referens nedan).

Även om det är svårt att i en sådan studie fastslå exakt vad som orsakar ett gott utfall uppnås utfallet i ett sammanhang som liknar det som andra skolledare och lärare verkar i, vilket torde öka möjligheten att kunna re-kontextualisera lärdomar från studien. Dock ska detta ses som en hypotes då vi inte har studier av vad som händer när den här typen av forskningsresultat re-kontextualiseras, till exempel när andra kommuner försökt ta efter det arbete som genomfördes i Essunga.

Det bör betänkas att en mycket, mycket stor andel av landets kommuner genomförde studiebesök i Essunga, men vi vet alltså väldigt lite vad som hände när dessa erfarenheter re-kontextualiseras i nya kommuner. Det säger sig självt att en spridningsmetafor inte gör rättvisa åt den komplexitet som finns i sådana processer, vilket är det budskap som jag ville föra fram i den här bloggen. Det är viktigt att skolans arbete underbyggs av vetenskap, men det är viktigt att inte undvika komplexiteten i vad detta innebär genom att använda metaforer som förenklar hur processerna ser ut.

 

Persson, B. o Persson, E. (2012) Inkludering och måluppfyllelse. Att nå framgång med alla elever. Sthlm: Liber.

 

Tillägg 30 april 2018:

Gert Biesta för fram ett intressant perspektiv på relationen mellan forskning och praktik i sin artikel "Why ´what works´ still won´t work: From evidence-based education to value-based education" i Studies in the Philosophy of Education (2010, vol 29: 491-503). Han anknyter till studier av Bruno Latour och menar att  relationen forskning-praktik inte endast handlar om rekontextualisering av kunskap utan att det också kan innebära kontext-transformering på så vis att praktiken kommer att efterlikna drag av forskningskontexten. Vi skulle då kunna tala om tre olika sätt att se på denna relation: spridning, rekontextualisering och transformering. Biesta ger inte konkreta exempel på vad detta skulle kunna innebära i ett utbildningssammanhang men tanken är intressant. Jag har själv i olika sammanhang argumenterat för att en sådan transformering skulle kunna vara utvecklande för praktiken, det vill säga att vissa aspekter av forskningen tas upp av praktiken, så att säga transformerar den. Det ligger delvis i linje med Deweys tänkande om relationen forskning praktik men lite förvånande gör Biesta ingen koppling till Dewey i denna del av sin artikel. Dewey kallade ju som bekant den skola han drev för "the laboratory school".

 

Vad är kommunikation?

Ibland blir en företeelse så viktig att den används som beteckning för hela samhället, till exempel talas det om kommunikationssamhället. I vad som brukar benämnas som ett postindustriellt samhälle blir kommunikationen allt viktigare, både masskommunikation och sådan kommunikation som sker i möten mellan människor eller via digitaliserade kanaler.

Men vad är då kommunikation? Ja, det är förstås ett sammansatt fenomen som kan beskrivas på många olika sätt. Vi behöver se kommunikationen med hjälp av en rad bilder, metaforer, för att kunna fånga dess många skepnader. Per Linell som var professor vid Tema Kommunikation i Linköping, där forskning om mellanmänsklig kommunikation stod i fokus, menar att vi just behöver en rad olika metaforer för att förstå kommunikationens natur (se länk nedan).

 

Metaforer för kommunikation

Linell lyfter fram en rad olika metaforer för kommunikation. Kommunikationen kan till exempel ses som möte, överföring av meddelanden, kamp, krig, spel, dans, magi, utbyte av gåvor eller förhandling. Eftersom kommunikationen kan se ut på olika sätt passar olika metaforer olika bra i olika sammanhang.

En metafor som passar väl in på kommunikationen i politiska debatter och som också används i den journalistiska beskrivningen av politiskt arbete är krigsmetaforen. I debatten intas positioner, allianser bildas, det skjuts skarpt och även krypskytte kan utövas. Ibland används den något mildare tävlingsmetaforen, vinnare och förlorare utses, någon får ett tröstpris och andra måste förbättra lagspelet.

Linell menar att när Tema Kommunikation bildades i Linköping övervägde man att använda beteckningen ”Tema Kommunikation – överföring av information”. I historiens ljus ter sig detta närmast ironiskt eftersom mycket energi ägnades åt att kritisera hur överföringsmetaforeren för kommunikation kommit att dominera både vetenskapliga och vardagliga synsätt på kommunikation.

 

Överföringsmetaforen – två exempel

Från min doktorandtid vid Tema Kommunikation minns jag två exempel som tydliggör hur kommunikation ter sig på olika sätt beroende på vilken metafor vi förstår den genom. Min doktorandkollega Elisabeth Cedersund presenterade vid ett tillfälle en studie hon genomfört av hur människor kommer ihåg radionyheter. I tidigare minnespsykologisk forskning hade man helt enkelt mätt behållningen genom att fråga lyssnarna vilka nyheter de kom ihåg. En överföringsmetafor låg bakom detta tänkande, hur mycket av informationen har överförts från sändaren till mottagaren?

Elisabeth frågade lyssnaren både vilka nyheter de kom ihåg men också vilka som intresserat dem. Det visade sig då, inte oväntat, att de kom ihåg de som intresserat dem betydligt bättre. Detta kan tyckas vara en trivial skillnad men visar tvärtom på ett fundamentalt annat sätt att se på kommunikation. I den senare modellen ses inte kommunikation som en överföring av information till en passiv mottagare utan delatagaren är aktiv i kommunikationsprocessen och väljer vad hen vill fokusera.

Mitt andra exempel är från ett seminarium med den i Sverige mycket inflytelserike engelske utbildningssociologen Basil Bernstein och här är mitt minne något oklarare. Som jag minns det hade Bernstein fyllt tavlan med en teoretisk modell som jag tror handlade om pedagogisk kommunikation. Modellen såg lite grand ut som ett kopplingsschema där det gick pilar mellan de olika enheter som urskilts. I den högra änden av modellen fanns ett (eller flera?) subjekt men dit gick det bara pilar. Jag minns att jag frågade: ”Mr Bernstein, isn´t there a negotiation of meaning”? för det var ju vad jag lärt mig. Bernstein skrattade gott, tyckte nog jag var väl naiv och menade att det handlar om ”transmission”, överföring. Annorlunda uttryck föreföll subjektet prisgiven skeenden hen inte kunde påverka eller förstå, vilket ju är något av ett grundläggande antagande inom strukturalistiska ansatser såsom de definierades av Bernstein.

Exemplen illusterar två viktiga saker. För det första är det möjligt att använda överföringsmetaforen i olika teoretiska sammanhang, här inom ramen för minnespsykologisk teoribildning respektive inom strukturalistiska angreppssätt. För det andra illustrerar båda exemplen hur subjektet ses som passivt i kommunikationsprocessen.

Om vi i stället utgår ifrån att se subjektet som aktivt finns det enligt min mening en metafor som är mer grundläggande än andra och det är att se kommunikation som kontraktsskrivande, ett synsätt som brukar tillskrivas den norske kommunikationsforskaren Ragnar Rommetveit.

 

Kommunikation som kontraktsskrivande

Om vi ser kommunikationen som ett metaforiskt kontraktsskrivande innebär det för det första att vi har mer än en aktiv part i kommunikationen och för det andra att kommunikationen är en process. Kontraktet är inte färdigskrivet utan förhandlas, bara i efterhand kan vi se vad som blev produkten av kommunikationen. Men vad är det då som förhandlas i kommunikationen? Kanske framförallt tre grundläggande aspekter som finns i all kommunikation: ämne, relation och identitet.

Kommunikationen har alltså ett ämne. Vi kan ta som exempel den fantastiska episoden i Pippi Långstrump när Pippi ska gå i skolan, som hon ju normalt inte vistas i. Pippi vill nämligen ha jullov och för att få det måste man gå i skolan och därför beger hon sig till skolan. I skolan har vissa kommunikativa kontrakt etablerats som är stabila över tid. Elever ska exempelvis svara på de frågor som läraren ställer. Ett sådant kontrakt etablerar fasta identiteter och relationer. Läraren är den som är kunskapsbärare och eleverna ska svara på frågor, på så sätt föreligger också en maktrelation.

Pippi accepterar dock inte detta kontrakt, kanske eftersom hon inte vill underordna sig någon annans makt. När läraren ska testa Pippis kunskaper i matematik och frågar henne vad fem plus sju blir undrar Pippi om läraren inte vet det själv. Hon vill alltså omförhandla lärarens och sin egen identitet likväl som deras relation, vilket också visar sig genom att hon kallar fröken för det förbjudna ”du”. I episoden ges också exempel på hur Pippi omförhandlar skolans kommunikativa kontrakt genom att sätta in matematiktal i ett vardagligt sammanhang, en fråga om addition av äpplen förvandlar Pippi till en fråga om var äpplena kommer ifrån och vems fel det är att magont uppstår när äpplena äts.  

Ett annat exempel på kontraktsskrivande är gräl. Krigsmetaforen passar väl in för att beskriva dessa. Men det går också att omförhandla det kontrakt som ett gräl bygger på, till exempel genom att säga:

- Ja, jag gick nog lite hårt fram, förlåt.

Sett ur ett kontraktsperspektiv är det här ett förslag att omförhandla krigs-kontraktet till något annat, till exempel ett utbyte av gåvor och ett sådant kontrakt kan bekräftas genom att den andre säger:

- Jag också, förlåt.

Men det är fullt möjligt att den andre inte vill omförhandla det kommunikativa kontraktet och säger:

- Problemet är ju att du alltid går för hårt fram, du är så okänslig.

 

Slutsatser

Kommunikation kan förstås genom en rad olika metaforer. Om vi ser individen som aktiv passar kontraktsmetaforen som ett utmärkt sätt att förstå vad som pågår i kommunikationen. De andra metaforerna som Linell nämner beskriver vissa typer av kommunikation (t.ex. kommunikation som krig) men kontraktsmetaforen är mer grundläggande då den visar på att deltagarna i kommunikationen faktiskt måste förhandla om vad det är för typ av kommunikation man är involverad i (t.ex. kommunikation som krig) och därmed också om i vilken relation som man står till varandra och om vilka identiteter som kommer att uttryckas. Det som delvis gör Pippi-exemplet underhållande är att Pippi problematiserar de kommunikativa kontrakt som brukar tas som självklara i skolan.

 

Här är en länk till en omarbetad version av Linells installationsföreläsning från 1982. Som synes är publikationen föråldrad till sin form, dock inte till sitt innehåll:

 

Vad menas med inkludering i Salamanca-deklarationen?

1994 samlades en rad företrädare för olika utbildningssystem och organisationer i den spanska staden Salamanca för att diskutera specialpedagogiska frågor. Resultatet blev det som brukar refereras till som Salamanca-deklarationen, vilken av flera anses uttrycka det internationella genombrottet för inkluderingstanken i utbildningssammanhang. Ordet hade använts i andra sammanhang tidigare men nu blev det ett nyckelord inom det specialpedagogiska området.

I deklarationen menar man att ett helt nytt sätt att se på specialpedagogiska frågor behövs. Skolor ska nu bli inkluderande. Från att elever i behov av särskilt stöd/med funktionsnedsättningar inte gått i skolan alls, i specialskolor eller i andra typer av särlösningar, skulle de nu få sin utbildning i så ordinarie sammanhang som möjligt. För att detta ska lyckas behöver en rad åtgärder vidtas. Om skolor förändras på detta sätt menar man också att en rad positiva effekter på andra områden kommer att uppnås:

… regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combatting discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all; moreover, they provide an effective education to the majority of children and improve the efficiency and ultimately the cost-effectiveness of the entire education system. (s ix)

Medan den första delen av dokumentet (Unesco, 1994) är själva deklarationen innehåller en andra och mer omfattande del råd och förslag på åtgärder på ett flertal olika nivåer för hur utbildningssystem ska lyckas med det nya sättet att arbeta. Det övervägande intrycket är att dokumentet fastslår saker och argumenterar. Ibland hänvisas till erfarenhet, men aldrig till specifik forskning även om förmodligen undertecknarna av dokumentet menar att det som sägs har stöd i forskning.

Utifrån att inkludering förstås på olika sätt i olika sammanhang kan det vara en poäng i att mer specifikt titta på vad som menas med inkludering i dokumentet.  Jag tänker kort diskutera två frågor, dels vilka barn/ elever dokumentet handlar om och vad som menas med uttrycket en ”inkluderande skola”.

 

Vilka handlar det om?

Trots att det på några ställen uttrycks att inkludering handlar om alla elevers situation och att också särbegåvade (”gifted”) elever nämns är huvudintrycket utan tvekan så att det är elever i olika typer av svårigheter som det handlar om:

The guiding principle that informs this framework is that schools should accomodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional, linguistic or other conditions. This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote or nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized areas and groups.

Medan den första halvan av citatet pekar mot att det handlar om elever oavsett deras egenskaper så är de grupper som pekar ut i huvudsak definierade utifrån att de anses ha problem eller är marginaliserade på andra sätt. På många ställen i dokumentetet talas det dock endast om elever med funktionsnedsättningar.

Det är viktigt att notera att placeringen av elever i olika typer av svårigheter i vanliga klasser inte framhålls som en absolut princip men som något som absolut bör eftersträvas. I dokumentet (s. 6) framhålls således:

Assignment of children to special schools – or special classes or sections within a school on a permanent basis – should be the exception, to be recommended only in those infrequent cases where it is clearly demonstrated that education in regular classrooms is incapable of meeting a child´s educational or social needs or when it is required for the welfare of the child or that of other children.(sid 12)

I ett annat avsnitt av dokumentet utrycks att det är svårt att upprätta generella principer vad gäller undantag från placering i vanlig klass utan sådana frågor måste avgöras från fall-till-fall. Dock öppnas för mer generella särslösningar för barn och elever med behov av teckenspråklig kommunikation.

 

Vad innebär uttrycket en ”inkluderande skola”?

The inclusive school” är ett centralt uttryck i dokumentet och det talas också om ”the principle of the inclusive school” vilken uttrycks på följande sätt:

The fundamental principle of the inclusive school is that all children should learn together, whenever possible, regardless of any difficulties or differences they may have. Inclusive shools must recognize and respond to the diverse needs of their students, accomodating both different styles and rates of learning and ensuring quality education…. (s 11).

Jag tycker det här citatet är belysande på två sätt.  Dels visar det på den betydelse som ges i dokumentet att alla elever (även om fokus är på elever med funktionsnedsättningar i dokumentet sett i sin helhet) har rätt att möta en utbildning av hög kvalité. Å andra sidan visar det en ambivalens i vad som menas med en inkluderande skola.

Vi kan läsa citatet som att den fundamentala principen definieras av att elever är placerade tillsammans, ”learn together”. Sedan måste dessa ”inkluderande” skolor också agera på ett visst sätt. Det är just tolkningen av ”måste” som blir viktig här. Måste skolor som är inkluderande göra dessa saker för att författarna av deklarationen menar så? Eller måste de göra så för att över huvud taget kunna kalla sig inkluderande? Om man menar det senare hade det kunnat uttryckas tydligare, t.ex. med ungefär följande formulering: The fundamental principles of the inclusive school are that a) children should learn toghete and b) are ensured a high quality education.

I Salamanca-deklarationen är det faktiskt så att ordet inkludering i dess olika former används på ett ambivalent sätt. Ibland används det för att beteckna var eleven får sin utbilding (alltså a) ovan), som i följande exempel:  

While inclusive schools provide a favourable setting for achieving equal opportunity and full participation, their success requires a concerted effort… (s 11).

Det är alltså utifrån citatet teoretiskt möjligt att ha misslyckade ”inclusive schools” eftersom kvalitén inte görs till en definierande del av begreppet. Däremot menar man som sagt givetvis att eleverna ska ha en bra situation i den ”inkluderande” skolan, men det är alltså inte det som definierar begreppet i citatet ovan. I så fallet hade man kunnat skriva: Schools have to exhibit equal opportunities and full participation in order to be inclusive.

I förordet till dokumentet skrivet av Federico Mayor som representant för Unicef möter vi ett annat sätt att använda ordet ”inclusion” på:

These documents are informed by the principle of inclusion, by the recognition of the need to work towards ”schools for all” – institutions which include everybody, celebrate differences, support learning, and respond to individual needs. (s iii)

Mayors text är inte otvetydig heller men verkar implicera att inkluderande skolor definieras inte bara av att de är öppna för alla elever utan att de också har vissa egenskaper. På så sätt möter vi alltså olika sätt att använda ordet ”inclusion” i dokumentet, samma ord uttrycker alltså olika begrepp. Inte sällan är det inte heller helt klart vad som menas med ordet.

 

Salamanca-deklarationen  – en utmaning

Jag har här bara berört några aspekter av Salamanca-deklarationen, framför allt har jag velat illustrera att dokumentet inte kategoriskt förespråkar att alla elever ska gå i vanliga klasser, även om det utan tvekan är vad som förespråkas och avvikelse från detta ska ses som  sällsynta undantag. Jag har också visat på att inkludering ges olika betydelser i dokumentet. Men det finns också mycket övrigt att analysera, till exempel hur relationen mellan den vanliga undervisningen och specialpedagogiken uttrycks. I det avseendet är inte dokumentet lika radikalt.

 

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Praktiknära eller uppdragsrelevant forskning?

Under senare år har den utbildningsvetenskapliga forskningen relevans för rektorers, lärares och andras arbete i skolan problematiserats. Det har påpekats att för lite av forskningen behandlar de problem och utmaningar som dessa praktiker möter i skolvardagen.

Ibland har det gjorts en distinktion mellan forskning om skolan och forskning för skolan. Den förra forskningen uppger sig mer förutsättningslöst undersöka hur skolan fungerar medan den senare har fokus på att underlätta för skolan att lyckas med sina uppgifter.

Personligen tycker jag detta är en ytterst angelägen diskussion. Jag skulle också gissa att de medborgare i Sverige vars skatter finansierar skolan förväntar sig att den forskning om skolan som de också finansierar faktiskt strävar efter att lösa problem inom utbildningsystemet.

Ett sätt att språkligt markera behovet av en forskning som i högre grad än tidigare utgår från de problem och svårigheter som praktiker möter i sitt arbete är att tala om behovet av praktiknära forskning.

Medan jag alltså är positiv till förskjutningen i fokus är jag mer tveksam till benämningen praktiknära forskning och det av tre skäl som jag redogör för i nästa stycke. Avslutningsvis kommer jag att diskutera två alternativ till uttrycket ”praktiknära” forskning, ”klinisk” forskning respektive ”uppdragsrelevant” forskning.

 

Tre problem med uttrycket ”praktiknära” forskning

För det första är det oklart vad som avses med praktiknära. Är det forskningsdata från den dagliga verksamheten som ska samlas in? Är det lärares och andras förståelse av arbetet som ska fokuseras? Eller ska forskningen vara nära praktiken för att förbättra denna? Eller är det kanske allt detta som kan kallas praktiknära?

Det största problemet med ordet ”praktiknära” är dock inte att det har en viss vaghet, det gäller många ord. Ett större problem är att ordet tenderar att återskapa ett tänkande som är vanligt och som jag tror kan motverka utvecklingen av en skola på vetenskaplig grund. Det är att vi, å ena sidan, har teori och, å andra sidan, en praktik.  

Teorin utvecklas enligt denna tankefigur vid universitet och högskolor. Denna teori anses inte förknippad med någon praktik utan finns där som en mer eller mindre ting-lik företeelse och anses ofta ”spegla” verkligheten. Praktiken har, enligt samma tanke-figur, ingen teori, här utförs endast handlingar. Ingen av dessa föreställningar stämmer.

För det första har teorin sin praktik. Kunskaper produceras i utbildningsvetenskapliga sammanhang ofta inom ramen för forskargruppers praktik. Dessa gruppers mål och/eller dess medlemmars mål kan handla om att utveckla kunskap för skolan, men behöver inte göra det, det kan också till exempel handla om att man vill att forskargruppen ska växa och/eller att man vill illustrera/utveckla teorier eller utveckla mer privata kunskapsintressen eller kunskapsintressen som är vagt relaterade till skolans verksamhet. Forskningens praktik är givetvis också avhängig det akademiska systemets belöningssystem, t.ex. tror jag att den ökade fokuseringen på publicering i internationella tidskrifter faktisk har påverkat det teoretiska innehållet i den svenska utbildningsvetenskaplig forskningen.

Praktiken har också sin teori som mer sällan erkänns och som har en lägre status än den kunskap som produceras vid universitet och högskolor. Men vad säger att de teorier som utvecklas i praktiken nödvändigtvis är sämre? Kan inte en lärare som lyckas skapa en mer inkluderande undervisning sägas ha mycket goda teorier om hur undervisningen ska genomföras och om elevers sätt att fungera?  Och den lärare som lyckas få elever från studieovana hem att gå vidare till högre utbildning har förmodligen goda teorier om vad elevers sociala bakgrund har för betydelsen för deras möte med skolan. Om vi fullt ut ska erkänna teorins roll i praktiken kanske vi ska kalla det något annat än praktiken.

Dewey menade att själva prövostenen för en teori är ”praktiken”. Om en teori inte underlättar för att ”praktiken” ska nå sina mål blir den oanvändbar. I Dewey perspektiv är det ingen större skillnad om teorin är utvecklad inom forskningen eller praktiken, det är ändå användbarheten i den senare som avgör dess värde.

Ett tredje problem med uttrycket praktiknära forskning är att den oftast framställs som att den ska utgå från praktikers frågor. Detta kan i och för sig vara en god utgångspunkt men blir problematiskt om praktikens frågor går emot de intentioner som uttrycks i skolans styrdokument. Om exempelvis en grupp lärare bestämmer sig för att de vill utveckla arbetet med en särskilt undervisningsgrupp, samtidigt som sådana grupper enligt skolans styrdokument bör undvikas, blir frågan vad som får företräde: lärarnas fråga om hur den särskilda undervisningsgruppen ska utvecklas eller styrdokumenten tanke om att de bär avvecklas?

Ett annat exempel kan vara att lärarna vill öka uppnåendet av kunskapsmålen och priorerar denna aspekt av arbetet hårt på bekostnad av andra mål. Styrdokumenten, å andra sidan, föreskriver ett brett uppdrag för skolans arbete där flera mål är viktiga. Ofta kommer förstås rektorers och lärares frågor att vara uppdragsrelevanta.

 

Klinisk forskning?

Detta uttryck är nästa än mer problematiskt än praktiknära forskning. För det första förstärker det en tradition av att pedagogiken ska underordna sig den mer prestigefyllda medicinens språk (å andra sidan kan detta ses som att man drar nytta av medicinens prestige).  För det andra fanns det förr i skolan kliniker som var en ganska stigmatiserande verksamhet för elever i olika typer av svårigheter. Ordet signalerar också en ”kallsinnig” forskning (jfr uttrycket ”kliniskt ren”).

Den största svårigheten med uttrycket ”klinisk forskning” är kanske att det bygger på en ofta oproblematiserad distinktion mellan grundforskning och tillämpad forskning. En sådan distinktion har, vad jag känner till, varit fruktbar inom naturvetenskaperna och medicinen, där framsteg i förståelsen av grundläggande processer kunnat omsättas i viktiga tillämpningar.

Jag har dock svårt att se en motsvarande process i utbildningsvetenskaplig forskning och kan ge en hel del exempel på motsatsen, till exempel behavioristisk grundforskning som bidragit till att avhumanisera skolan. Jag tycker de som förespråkar en grundforskning inom det utbildningsvetenskapliga området är svaret skyldigt när det gäller att ge exempel där sådan forskning varit framgångsrik i att förbättra arbetet i praktiken.   

 

Uppdragsrelevant forskning

Inte oväntat förespråkar jag således begreppet ”uppdragsrelevant forskning”. Ordet har kanske en lite administrativ ton men pekar samtidigt på något betydelsefullt, det vill säga att lärare och rektorer har ett samhälleligt uppdrag. Det är forskning som underlättar för dem att nå detta uppdrag som behövs.

Ytterligare en fördel med begreppet ”uppdragsrelevant” forskning är att det ställer fokus på det som är helt centralt i skolan, det vill säga vad den ska uppnå. Som läsare av den här bloggen känner till har jag flera gånger pekat på det motsägelsefulla och oklara uppdrag för skolan som är formulerat i styrdokumenten.

Oklarheten i uppdraget skulle ju i och för sig kunna vara en anledning att undvika begreppet. Hur ska man kunna bedriva uppdragsrelevant forskning när uppdraget är så oklart? Det är faktiskt en fråga som jag ofta ställer till mig själv. Jag tror dock inget blir bättre av att vi undviker frågor om uppdraget, tvärtom bör detta alltså ställas i centrum för diskussionen om skolan och forskningens roll för skolans utveckling.

Avslutningsvis har uttrycket ”uppdragsrelevant forskning” en fördel som varken ”praktiknära forskning” och ”klinisk forskning” har, nämligen att den, utöver att vara en forskning för skolan sätter ljuset på forskningen om skolan. I vilken mån ska denna vara uppdragsrelevant? Vanligtvis brukar frågan om denna forsknings uppdragsrelevans besvaras på två sätt.

Ibland menar man att det är en grundforskning som bedrivs. I sinom tid kommer man att förstå ”hur det fungerar” och sedan kan dessa insikter omsättas i ”praktiken”. Som jag nämnde ovan har jag svårt att hitta exempel på grundforskning som fungerat på detta sätt medan det däremot finns gott om praktiker som åtminstone delvis löst de problem som andra försöker lösa teoretiskt. Det kan dessutom tyckas minst sagt naivt att man skulle kunna ena sig om ”hur det är” och om de åtgärder som krävs för att förändra skolan.

Ett annat svar är att en fri forskning är den bästa garanten för kunskapsutvecklingen. Ibland tror jag faktiskt att det kan vara så, i den meningen att i en fri forskning kan man frångå en ”förbättrarmentalitet” och se saker i ett nytt ljus, vilket i sig kan vara utvecklande. Ett kunskapssökande som söker nya banor utifrån nyfikenhet och fri från fördomar kan hitta nya synsätt och det finns det flera exempel på detta, till exempel att se utbildning som erövrande av kulturellt kapital, att se elevers problem som orsakade av omgivningen snarare än av brister hos eleven, att tala om en lyssnandets pedagogik osv.

Ibland blir dock den fria forskningen en täckmantel för annat, till exempel att bekräfta och sprida sin världsbild, att utveckla sina egna intressen mm. Den poäng jag vill göra hör med begreppet ”uppdragsrelevant” är att det möjliggör ett problematiserande av den fria forskningen om skolan, inte att sådan forskning ska upphöra.

 

 

Det kan i det här sammanhanget vara på sin plats att påpeka att i slutbetänkandet Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utbildning (SOU 1999:63) från den näst senaste lärarutbildningsutredningen finns många intressanta tankar om relationen teori och praktik i läraryrket.

http://www.regeringen.se/49b721/contentassets/85511ab267814612b419488e3baea39f/sou-199963a

 

Didaktiska iscensättningar

Idag har det blev allt mer vanligt att genomföra så kallade interventioner inom det utbildningsvetenskapliga området. Med intervention avses vanligtvis att forskare går in i den vardagliga skolverksamheten för att pröva ut ett arbetssätt och/eller en metod. Utfallet för de elever som deltagit i interventionen jämförs sedan, något förenklat, med utfallet för elever som utgjort en kontrollgrupp.

Själv är jag inte speciellt förtjust i användningen av ordet intervention i detta sammanhang.  Intervention för å ena sidan tankarna till krig, länder kan intervenera i andra länder. Ordet signalerar också något lite statiskt och ”ting-likt”.

I stället vill jag hellre tala om didaktiska iscensättningar. Detta utryck har den fördelen att det visar på det skapande draget i undervisning samtidigt som det tydligt illustrerar att det är didaktik det handlar om, det vill säga på ett annat sätt än ordet intervention knyter det an till undervisningsforskningens centrala frågor: Varför, hur, när och till vilka ska innehållet undervisas om? Interventionsforskningen tenderar att fixeras kring hur-frågan vilket innebär att vissa centrala frågor kring undervisningen ofta hamnar vid sidan om.

Iscensättning signalerar också tydligt att det inte är ”the real thing” som pågår. Det är en förändring av verksamheten som är tillfällig. Forskarna gör sin iscensättning/intervention, erhåller ett utfall och kan i bästa fall publicera resultaten i tidskrifter, något som lite illvilligt skulle kunna karakteriseras som ”grab and publish” forskning. När miljön lämnats, trupperna dragits tillbaka om vi ser det utifrån interventionsmetaforen, så lämnas ofta miljöerna åt sitt öde och longitudinella uppföljningar görs alltför sällan (det är också svårt att erhålla resultat som står sig i ett längre perspektiv).

Det ovan sagda motsäger dock inte det faktum att interventionsforskningen genererat mycket viktig kunskap, inte minst genom att illustrera hur lärande kan förbättras på ibland remarkabla sätt när interventioner/iscensättningar är väl strukturerade och genomtänkta.

 

Olika typer av didaktiska studier

Jag har i tidigare bloggar argumenterat för att lärarutbildningarna i än högre grad bör utveckla den didaktiska forskningen samt att de lärarstuderandes uppsatser än mer bör knytas till didaktisk forskning. I det sammanhanget föreslog jag, utöver didaktiska iscensättningar, några andra typer av didaktiska studier som jag tror skulle kunna ge mycket värdefull kunskap.

En annan sådan typ är studier av didaktiska gestaltningar. Det innebär att man undersöker hur det undervisas om innehåll i skolorna, t.ex. bråkräkning, 30-åriga kriget, kraftbegreppet, listan kan göras närmast oändligt lång. Den typen av studier gör också att forskningen/examensarbeten blir omedelbart meningsfulla för de lärare som arbetar ute i skolorna. Typologier kan skapas över olika sätt att gestalta undervisningsinnehåll och kunskap kan skaps om vilken typ av gestaltningar som dominerar i undervisningen.

En tredje typ av didaktiska studier är studier av goda exempel, det vill säga av lärare som är framgångsrika i sin undervisning av ett visst innehåll. Denna typ av studier vänder lite upp och ner på den traditionella tankefiguren att universitet och högskolor utvecklar teorier om hur lärare ska arbeta som sedan ska överföras till undervisningsverkligheten.  I stället är utgångspunkten här att den lärare som är framgångsrik i sin undervisning redan har en väl fungerande teori om hur den ska gestaltas och att det går att lära sig mycket av den. Dessutom är det teorier som provats ut i konkreta undervisningssituationer och därmed har hög vad som brukar kallas ekologisk validitet. Enligt exempelvis Dewey var ju den verkliga undervisningen det ultimata testet för en undervisningsteori.

En fjärde typ av didaktiska studier är mer filosofiska och berör frågor om vad ett undervisningsämne/område är, vad som utgör dess kärna, periferi och hur relationer till angränsande områden ser ut, och den relaterade frågan om vad ett undervisningsämne/område borde vara.

Men för att återvända till rubriken för denna blogg, didaktiska iscensättningar. Jag avser att kort presentera en historiedidaktiskt studie som på ett bra sätt illustrerar hur man kan gå till väga vid didaktisks iscensättningar.  Efter att ha presenterat studien kommer jag med några förslag om hur en sådan studie skulle kunna kompletteras med de andra typerna av didaktiska studier som jag nämnt här.

 

Didaktisk iscensättning – ett historiedidaktiskt exempel

I artikeln Reading like a historian: A document-based history curriculum intervention in urban high schools av Avishag Reisman (2014) presenteras utfallet av en didaktisk gestaltning (kallad intervention av Reisman) i näst sista året av high school. Under detta läsår studeras amerikas historia. Reisman menar att de amerikanska historielärarna ofta förlitar sig på läroboken, vilket gör att eleverna får en förenklad bild av vad historia är.

Avsikten med den didaktiska iscensättning som genomförs i fem klasser i fem olika multietniska skolor (i varje skola utgör en annan klass kontrollgrupp) är att eleverna ska få en ökad förståelse för vad historia är. Närmare bestämt skulle de lära sig att resonera som historiker gör genom att få ta del av olika dokument om specifika historiska händelser.

Ett exempel i artikeln visar hur eleverna skulle besvara frågan ”Why did the Homestead Strike of 1892 turn into a violent event?” med hjälp av en kortare lektion om industrialiseringen, en tidslinje över händelsen som föregick strejken och två dokument som gav motsatta bilder av händelserna. (i andra övningar används betydligt fler dokument)

Eleverna tränades att i analysen av dokumenten använda strategier som sourcing (vilka källor bygger dokumentet bygger på och vad är dess syfte?), contextualization (i vilken temporal och spatial kontext skrevs dokumentet?), corrobation (hur ser beskrivningar av händelsen ut när olika dokument jämförs?) och close reading (hur används språket i dokumenten och vilka ordval görs?). Olika arbetsformer användes och diskussioner i grupp spelade en central roll.

Utfallet av undervisningen undersöktes med avseende på elevernas a) historiska tänkande, b) förmåga att använda strategierna på nutidsfrågor, c) faktakunskaper och d) deras generella läsförmåga. På alla dessa variabler presterade gruppen som tagit del av den didaktiska iscensättningen bättre än kontrollgruppen. Dessa skillnader bör också ses i ljuset av att lärarna inte genomförde interventionen fullt ut.

Intressant är också att separata analyser genomfördes för de elever som var svaga läsare, undersökningen beaktade alltså specialpedagogiska aspekter. Detta gladde mig som länge förespråkat vikten av att tänka in de specialpedagogiska frågorna i didaktiken. Det bör också noteras att utöver skolans kunskapsuppdrag beaktades också dess demokrati-förberedande uppdrag. Enligt min erfarenhet är det ofta som didaktiska studier ”endast” beaktar skolans kunskapsuppdrag och inte också andra aspekter av skolans breda uppdrag. Det var också mycket intresseväckande att elevernas allmänna läsförmåga förbättrades vilket förmodligen kan förklaras av att iscensättningen innebar läsande av en rad olika dokument och dokumenttyper.

Reisman menar att två tydliga fördelar med iscensättningen är att den förändrar den vanliga undervisningen sammanhållen i längre moment (ett läsår) till skillnad från andra iscensättningar som oftast rör betydligt mer avgränsade moment. En annan fördel hon lyfter fram är att iscensättningen till stora delar är materialbaserad och därför relativt enkel för lärarna att genomföra. Hon menar att man i USA har satsat mycket stora belopp på förmedlingen av amerikansk historia och antyder att utfallen av denna satsning kanske inte varit vad man förväntat sig. Tanken går här till de olika ”lyft” som initierats i svensk skola och vilka utfall de kan ha haft.

Här är inte tillräckligt utrymme för att ge studien full rättvisa. Det går också som alltid i vetenskapliga sammanhang att vara kritiskt till vissa inslag i studien, till exempel användningen av statistik.  Min poäng här är dock att lyfta fram vad jag tycker verkar vara ett till stora delar lyckat exempel på en didaktisk iscensättning och hur en sådan iscensättning kan utvärderas.

 

Kompletterande studier

Som jag redan varit inne på vore det förmodligen givande att komplettera denna studie med studier av andra typer. Reisman menar exempelvis att en av de fem lärarna förefaller mer didaktiskt kompetent än andra och skulle kunna bli föremål för en närstudie.  En studie av didaktiska gestaltningar skulle kunna ge en bra bild över hur det undervisningsmoment som Reisman studerar gestaltas i den amerikanska skolan i allmänhet, det är ju då till exempel fullt möjligt att stöta på lärare som redan arbetar på det sätt som Reisman förespråkar eller som har använt helt andra, men funktionella, sätt att närma sig innehållet.

I vilken grad svenska lärare i historia redan använder det arbetssätt som Reisman förespråkar kräver förmodligen en undersökning av didaktisk gestalning i svensk skola (av motsvarande moment).

Det bör åter poängteras att Reismans studie använts som ett exempel här och att resonemangen till stora delar har tillämlighet på olika undervisningsinnehåll. Sedan är det också viktigt att notera att didaktiken är mycket ojämnt utvecklad vad gäller olika ämnes/innehållsområden.

Vilken förståelse av historieämnet bygger Reismans studie på? Den underliggande tanken i Reismans studie är att elevernas ska närma sig historien på ett liknande sätt som historiker gör. Detta innebär enligt henne att vara källkritiskt och jämföra källor och också se att samma händelser kan beskrivas på olika sätt. Sedan ska eleverna ”construct historical knowledge by reading and reconciling (försona/förlika//finna sig i/göra förenlig) accounts in multiple historical documents” (s 92). Det är inte helt klart vad detta innebär, men jag antar att slutmålet är att producera en historisk narrativ om faktiska skeenden, där vissa delar av dokumenten används för att etablera vad som ”faktiskt” hände och där andra delar ses som uttryck för partsintressen (vilka i sig kan förklaras av de ”faktiska”  händelserna).

Reisman tar således ett litet steg i riktning mot en mer relativistisk syn på historien. I ett nyligen publicerat arbete tar Nygren m fl (2017) som jag tolkar det ett större steg i denna riktning och lyfter fram begreppet ”multiperspektivitet”, vilket innebär ett erkännande av flera möjliga narrativer om samma historiska händelse.  Nygrens m fl arbete ingår i en nyligen publicerad antologi (se nedan) där pedagogiska konsekvenser av möjligheten/nödvändigheten av att berätta olika historier analyseras och diskuteras. Den infallsvinkeln leder i sig till frågor om makt och legitimitet i historieskrivande. Här är dock inte platsen att gå vidare med den diskussionen. Den poäng jag vill göra och som torde framgå tydligt är att synsättet på vad historia är som disciplin och undervisningsämne får långtgående konsekvenser för hur undervisningen gestaltas.

Sammanafattningsvis har jag diskuterat didaktisk iscensättning och också argumenterat för behovet av didaktiska studier av fyra olika typer: didaktisk iscensättning, didaktisk gestaltning, studier av goda didaktiska exempel samt av ämneskonceptioner. Jag har exemplifierat mitt resonemang med det historiska området men det är användbart inom alla didaktiska områden.

 

Nygren, T., Vinterek, M., Thorp, R. och Taylor, M. (2017) Promoting a Historiographic Gaze through Multiperspectivity in History Teaching. (kapitel i antologi av Åström Elmersjö m.fl. ; se nedan)

Reisman, Avishag. (2012) Reading like a historian: a document-based intervention in urban high schools. Cognition and Instruction, 30(1), 86-112..

Åström Elmersjö, H., Clark, A. och Vinterek, M. (red) (2017) Interantional Perspectives in Teaching Rival Histories – Pedagogical Responses to Contested Narratives and the History Wars. Springer.

 

Nästa blogg kommer att publiceras den 8/1 efter juluppehållet.

 

 

The Zone of Proximal Development - är det ett användbart begrepp?

Många pedagoger är förtjusta i den ryske psykologen Vygotskys begrepp ”the zone of proximal development” (ung ”närmsta utvecklingszon”), ofta förkortat ZPD. Det är inte konstigt för begreppet sätter ljuset på undervisningens och den sociala omgivningen betydelse för barns och elevers utveckling.

Vygotsky skiljer mellan vad som kan klaras av på egen hand och vad barn och elever kan åstadkomma med hjälp av andra.  Genom en adekvat undervisning eller annat stöd i ZPD kan hela elevens utveckling påverkas enligt Vygotsky.

Det här låter ju bra. Samtidigt pekar Vygotskys teoretiserande om ZPD på en generell svaghet i hans teoribildning kring lärande och utveckling.

 

Problemet

Vygotsky utgår från en kritik av tidigare teorier om utveckling och undervisning/lärande. Han kritiserar exempelvis teorier av Piagets typ där utvecklingen kommer först och lärandet tar vid när barnet/eleven är mogen. Barnet utvecklas enligt Piaget i sin interaktion med världen och barnets schemata avgör i hög grad vad som är möjligt att lära sig i till exempel skolan. Utvecklingen avgör alltså till stora delar vad som är möjligt att lära sig och undervisa om.

Vygotsky var vidare kritisk till behavioristiska teorier som likställe utveckling med lärande. Utveckling var enligt dessa inget annat än inlärda beteenden. Här var det inte utvecklingen som bestämde vad som var möjligt att lära sig utan utveckling var alltså helt enkelt inlärning.  Vygotsky sökte en ny position som skulle kunna förena dessa båda ytterligheter och skapa en teoretisk brygga mellan utveckling och lärande.

ZPD blev mötesplatsen för lärande/undervising och utveckling, annorlunda uttryckt kan man säga att undervisningen enligt Vygotsky skapar ZPD:s.. Men som Jim Wertsch (1987)  påpekat saknar Vygotsky i sin forskning till stora delar en teori om vad utveckling är. Därför blir utveckling i Vygotskys tappning summan av det barnet barnet/eleven lärt sig, det vill säga han hamnar i en liknande fälla där han placerat behavioristerna även om han mer än dessa poängterar lärandes sociala natur och språkets betydelse. Men riktigt så enkelt  är det inte heller….  

 

Vygotskys två ansikten

I ett oerhört intressant arbete argumenterar Davydov och Radzikhovskii (1985) för att man bör skilja på den Vygotsky som genomförde filosofiskt orienterade analyser och den som genomförde empirisk forskning. Den förra var helt på det klara med att utveckling och lärande samspelade på ett komplext sätt i barnets utveckling, ontogenesen, där både biologiska och sociala drivkrafter samspelar.

Davydov och Radzikhovskii beskriver hur Vygotsky genomförde mycket intressanta filosofiskt orienterade analyser av drivkrafter i utvecklingen. Vygotsky menade att olika drivkrafter har betydelse för olika typer av utvecklingsförlopp. Om vi pratar om artens utveckling (fylogenesen) var drivkraften i utvecklingen av biologisk art (det naturliga urvalet). Samhällens framväxt och utveckling etablerade nya, sociohistoriska drivkrafter för utvecklingen. I barnets utveckling (ontogenesen) förenas som sagt både biologiska betingade och kulturella drivkrafter, vilket innebär att det är mycket komplext att studera ontogenesen.

Den andre Vygotsky, som genomförde empiriska studier, var som nämnts intresserad av lärandet/undervisning. Det framgick dock inte hur utvecklingen (i form av kroppsliga/neurologiska mognadsprocesser/barnets eget utforskande) samspelade med lärandet i interaktion med andra. Vygotskys poäng var att undervisning i ZPD skulle påskynda processer som var under utveckling, men Wertsch pekar på att vi får inte reda på hur det går till. Utveckling blir liktydigt med lärande med hjälp av andra i Vygotskys empiriska forskning.

 

Slutsats

Även om begreppet Zone of Proximal Development kan sägas ha en retorisk kraft genom att rikta uppmärksamheten mot betydelsen av undervisning och lärande blir det, som Wertsch påpekar, ganska tomt i den tolkning som det gavs av Vygotsky i hans empiriska undersökningar. Det kommer att betyda att undervisningen kan få barnet att utvecklas, och det antyder också någon slags övre gräns för lärandet, och inget av detta kommer kanske som en större överraskning för någon.

Det är förstås en enorm forskningsmässig utmaning att empiriskt studera hur utveckling och lärande i ZPD förhåller sig till varandra, speciellt som det alltmer kommit att uppmärksammas att hjärnans utveckling påverkas av de erfarenheter vi gör1.  Det är alltså inte så enkelt som att exempelvis hjärnans utveckling determinerar vissa beteenden utan beteenden bidrar till hur hjärnan formas. Hjärnans funktion förändras exempelvis hos elever med dyslexi som genomgår intensiva träningsprogram. Det är vidare så att barnet, som Piaget beskriver, givetvis också utvecklas genom sin internaktion med den fysiska världen. Det krävs således ganska komplexa modeller för att förstå samspelet mellan utveckling och undervisning i den mån det över huvud taget är möjligt.

 

Engeströms tolkning

En intressant tolkning av ZPD har gjorts av den finske forskaren Yrjo Engeström. Han menar att begreppet kan användas på en sociologisk nivå, där ZPD betecknar en riktning för hur till exempel grupper och organisationer kan utvecklas. Fritt översatt till skolan kan man således prata om klassers och skolors ZPD, vilket åtminstone jag tycker är ett intressant perspektiv.  Kan vi urskilja en ZPD för den här klassen? Hur kan vår skolas ZPD beskrivas?

 

1 Detta förs ibland fram som en nyvunnen insikt men var utgångspunkten för Vygotskys efterföljare Lurias teorier om hjärnan. 

 

Davydov, V.V. & Radzikhovskii, A. (1985)  Vygotsky´s theory of mind and the activity-oriented approach to psychology. I J. Wertsch utg, Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. New York: Cambridge University Press.

Wertsch, J. (1987)  Vygotsky and The Social Formation of Mind. Harvard: Harvard University Press.

Instrumentalism och humanism i skolans värld

Det finns två i princip helt skilda sett att se på skolans uppdrag. Å ena sidan vad som kan kallas ett instrumentellt synsätt vilket innebär att skolan ska uppnå vissa i förväg fastställda mål på ett så effektivt sätt som möjligt. Det som kännetecknar instrumentalismen är ett intresse för vad som är effektivt. Därför har instrumentalisten ett starkt fokus på de medel som kan göra att målen uppnås på ett effektivt sätt.

Evidensrörelsen i många av dess former är ett uttryck för en sådan instrumentalism där vetenskapen har ett stort ansvar för att besvara frågan om vilka metoder och arbetssätt som ska användas i skolan för att uppnå målen.

Å andra sidan har vi ett humanistiskt synsätt. För humanisten är instrumentalism något av ett skällsord. Bäst är kanske att börja hos Kant som ju menade att människan är ett mål i sig. Människan ska inte användas som ett medel för att uppnå andras mål. Bättre än så kan väl knappast en humanistisk utgångspunkt formuleras. Den bildningstradition som i lite olika skepnader spelat en väsentlig roll i utbildningshistorien bygger på humanistiskta utgångspunkter. Det finns givetvis många tolkningar av vad humanism är men jag väljer här att använda begreppet för att beteckna ett synsätt som sätter människan och hennes utveckling i centrum.

Det är individen som i sitt möte med kunskapen formerar sig som subjekt. Det går inte att på förhand avgöra utfallet av ett sådant möte. I den här traditionen ses individens ansvar för sin egen utveckling som avgörande. Utveckling handlar då inte enbart om kunskapande utan också om vem individen ska bli. För övrigt är det svårt att skilja dessa frågor åt. 

Både dessa synsätt är lätta att känna igen som poler i utbilningsforskning, utbildningsdebatt och från skolans vardag. Diskussioner förs mellan dessa läger utan att det verkar som om någon vill ändra sig. Det handlar ofta om vad jag skulle vilja kalla ”pseudo-argumentation”, det vill säga inte en argumentation som syftar till att leda till utveckling av ens tänkande utan vars funktion är ett upprepande av den egna ståndpunkten.

I den här bloggen vill jag i stället försöka se om vi har något att lära oss av båda lägren och vad i respektive läger vi bör undvika. Jag kommer också att peka på vad jag ser som en gemensam brist hos förespråkare för de båda synsätten.

 

Instrumentalismen

Självklart är det viktigt att skolan bedrivs på ett effektivt sätt. Skattebetalare, föräldrar och inte minst eleverna själva har rätt till en skolgång där eleverna erhåller kunskaper så att de klarar sig i samhället och kan skaffa ett arbete eller gå vidare till högre utbildning. Detta kräver givetvis goda ”baskunskaper” i läsning och skrivning, matematik, i samhällsvetenskaper och också inom andra områden. Enligt min mening ligger instrumentalismens styrka i att lyfta fram detta, vilket egentligen borde vara självklarheter. En annan styrka är att man inom instrumentalismen de facto strävar efter att pröva metoder och arbetssätt med avseende på hur de fungerar.

Det kanske mest problematiska med instrumentalismen är enligt min mening att den inte tar hänsyn till vad som är målen för utbildningen. Skolan har ett brett uppdrag som utöver kunskapsuppdraget handlar om att förberedas för medborgarskap, att lära sig samarbeta, ge eleverna möjligeter att utvecklas till harmonsiska människor med mera.

Eftersom inte målet tas på allvar blir också själva medel-diskussionen konstig. Möjligtvis hittar men effektiva medel, men dessa är då inte medel att uppnå det uppdrag skolan har utan bara delar av dessa. Många instrumentalister har ett stort engagemang i, kunskap om och intresse för skolan, men går vilse i analysen av vad skolan ska uppnå.

Ytterligare ett problem med instrumentalismen är att den ofta omhuldar en naiv föreställning om att universella arbetssätt ska kunna fungera på alla tider och platser. Lärares och elevers föreställningar och lokala omständigheter ses ofta som potentiella hinder för instrumentalisten snarare än en utgångspunkt för hur arbetet ska läggas upp. Inom humanismen blir, å andra sidan, lärares och elevers aktörskap centrala.

 

Humanismen

I humanismen är det alltså individen som är målet. Nära kopplat till humanismen är en organisk metafor där utveckling handlar om växande. Individer, såsom lärare och elever, måste få växa utifrån sina egna förutsättningar och villkor. Utvecklingen kan alltså svårligen inordnas i ett förutbestämt schema. Vidare ses individen som mångsidig och alla skolans ämnen blir viktiga. I humanismen blir också individens egen röst betydelsefull, ja, själva utvecklingen måste ta sin utgångspunkt i och till stora delar drivas av subjektet. Om eleven är målet i sig följer det sig närmast logiskt att elevens eget perspektiv blir betydelsefullt.

Det är svårt att argumentera emot humanismen. Jag skulle tro, och jag hoppas, att även de ivrigaste förespråkarna för instrumentalism i skolans värld, i den mån de har ett eget uppfostringsansvar i sitt privatliv, följer de grundläggande humanistiska principerna i det värvet.

Samtidigt växer det humanistiska idealet fram före utvecklingen av massutbildning. Hur ska ett humanistiskt uppdrag kunna genomföras inom ramen för en massutbildning? Det är i detta sammanhang jag framför allt tror att det finns något att lära av instrumentalismen och det är kravet på att visa att något fungerar som det är tänkt.

Det räcker alltså inte med att förespråka hur en humanistisk utbildning ska gestaltas, utan man bör också visa hur det kan gå till. Annars finns risken att det som låter fint i teorin får motsatta konsvekvenser när det ska iscensättas i verkligheten.  Det som förespråkas med humanistiska argument kan paradoxalt nog få anti-humanistiska konsekvenser.

Dewey var exempelvis mycket tydlig med att teorier om hur utbildningen och undervisningen ska utformas måste prövas i praktiken. Dewey menade att det yttersta testet på en teoris användbarhet var praktiken.

 

En gemensam svaghet

Jag skulle vilja påstå att både instrumentalismen och humanismen ofta har oklara relationer till demokratin. Som jag redan varit inne på tenderar instrumentalismen att endast fokusera kunskapsprestationer (sic) trots att vi demokratiskt beslutat om ett bredare uppdrag för utbildningen.  Humanismen bortser ofta från att vi faktiskt inom ramen för vår demokrati beslutat om att alla elever ska nå vissa kunskapsmål i de olika ämnena, att betyg ska ges i vissa årskurser mm. På så sätt har en viss del av instrumentalismen en demokratisk legitimitet.

Generellt sett skulle jag mycket gärna se att förespråkare för instrumentalism respektive humanism tydliggör hur deras tolkning av skolans uppdrag förhåller sig till det uppdrag som beslutats på demokratiskt väg.

 

Bortom humanismen?

Det finns idag olika försök att gå bortom humanismen. Exempelvis den franske socialfilosofen Foucault såg humanismen som ett nytt uttryck för maktens mekanismer, snarare än som ett mänskligt framsteg. Idag möter vi post-humanism i olika skepnader, det kan handla om kritik mot det humanistiska subjektet (som intentionsdrivet, autonomt och rationellt), om att människan sätter sig före andra arter och/eller att det kan vara fruktbart att upphäva distinktionen subjekt/objekt (till exempel genom att se ting som aktörer).

Jag har personligen svårt att se dessa nya teorier som en väg framåt för forskningen om skolan. Även om de nya teorierna erbjuder en del intressanta, om än inte alltid nya, insikter skulle jag hellre se dem som hjälpmedel för att i vissa delar omforma ett humanistiskt projekt snarare än som anledningar till att överge det. Det senare tror jag vore mycket olyckligt.

 

Efterskrift 6 dec 2017: Vid en konferens nyligen upplyser den norske forskaren Sven Nilsen mig om att den norske filosofen Hans Skjervheim  redan på 1970-talet varnade för instrumentalismen i norsk skola.

Skjervheim, H. 1976. Det instrumentalistiske mistaket. I Skjervheim, H.: Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Tanum-Norlig, s. 260-271.

 

Inkludering och demokrati

Inkludering definieras på olika sätt av olika aktörer. En helt central fråga när det gäller frågor om inkludering är vem som ska bestämma vilken typ av inkludering, om någon, som den svenska skolan ska sträva efter. Inkludering är således en fråga som handlar om makt och därför är det viktigt att se på inkludering ur ett demokratiperspektiv. Demokrati är ju som bekant vårt samhälles sätt att hantera maktfrågan.

Det finns dock olika sätt att tolka vad som är demokrati och beroende på vilken uttolkning vi föredrar får det konsekvenser för inkluderingsfrågan. Annorlunda uttryckt, olika sätt att hantera makt-frågan inom ramen för demokratin leder till olika konsekvenser med avseende på frågan om inkludering.

 

En gemensam grund

Närmast alla står bakom den representativa demokratin där medborgarna röstar fram sina representanter i fria val. Partierna går till val på sina program inom olika områden där inte minst skolpolitiken blivit mer uppmärksammad under senare år. Även om det idag synes finnas en ganska utbredd misstro mot politiker och det politiska ”spelet” har den representativa demokratin en lång tradition och knappast någon förespråkar en annan modell för maktutövande.

Det finns dock alltså olika sätt att förstå demokrati, vilka vilar på olika sätt att se på hur makten i demokratin ska utövas. Jag kommer att utifrån Held (1997) diskutera fyra olika sätt att se på hur demokratin kan gestaltas och diskutera vilka implikationer de får för frågor om inkludering.

Den första modellen är den ovan nämnda representativa demokratin och de tre senare modellerna förutsätter denna första modell men strävar också efter att utveckla den men i helt olika riktningar: lagstyrd demokrati, deltagardemokrati och deliberativ demokrati. Lagstyrd demokrati brukar förknippas med höger och deltagardemokrati och deliberativ demokrati med vänster på den politiska skalan.

 

Inkludering i den svenska representativa demokratin

Valda politiker i den representativa demokratin har som uppgift att formulera riktlinjer för hur utbildningsväsendet ska gestaltas. Dessa riktlinjer formuleras normalt genom lagstiftning, förordningar och genom regleringsbrev till myndigheterna inom området. Styrningen sker också med hjälp av ekonomiska medel. Rektorer, lärare och andra förväntas arbeta utifrån de mål och riktlinjer som fastslagits.

Vilken typ av inkludering förespråkas då i den svenska skolan? Det är viktigt att notera att ordet ”inkludering” inte nämns i de svenska styrdokumenten. Det finns dock gott om formuleringar i lagar och riktlinjer som pekar på att alla elever ska ha rätt att utvecklas utifrån sina förutsättningar, ha en trygg skolsituation mm. Samtidigt tillåts ett antal särlösningar i svensk grundskola såsom särskola, specialskola, resursskolor och särskilda undervisningsgrupper.

I skollagens 1 kap 4§ där utbildningsväsendets syfte slås fast nämns ingenting om att man ska eftersträva att skapa gemenskaper i skolor och klassrum även om detta mål nämns i  lagtexter som hänför sig till de olika skolformerna. Det bör påpekas att Skollagen och övriga styrdokument innehåller en oerhört stor mängd mål och prioriteringsordningen mellan olika mål är mycket oklar. Tyvärr har dock formuleringar om gemenskap haft begränsat inflytande på de senaste årens diskussion om skolan.

Vi kan således slå fast att vi i den svenska representativa demokratin bestämt oss för en svag version av inkludering vilken handlar om individens rätt till lärande och välbefinnande men som tillåter att vissa elever placeras i särlösningar. En idé om att sociala gemenskaper ska skapas uttrycks bland en rad andra mål men nämns inte i den övergripande paragrafen där utbildningssystemets syften presenteras..

Det finns givetvis inget i den representativa demokratins väsen som säger att den måste hamna i en sådan här förståelse av inkludering men just den svenska representativa demokratin på 2010-talet har hamnat där. Det är självklart också så att vi här talar om målsättningar, i verkligheten är till exempel många elever stressande och/eller når inte målen. I det offentliga samtalet är det vidare framför allt kunskapsuppdraget och inte skolans demokratiskt beslutade breda uppdrag som fokuseras.

 

Inkludering och lagstyrd demokrati

I den lagstyrda demokratin eftersträvas ett minskat kollektivt beslutsfattande. I stället ska makten utövas genom att medborgarna erbjuds valmöjligheter. Den lagstyrda demokrati-modellen har haft ett avsevärt inflytande på den svenska skolan under de senaste årtiondena.

Rätten att välja skola skulle i teorin kunna innebära att det blir frivilligt att välja inkluderande skolor för den som vill, det vill säga skolor där elever med olika bakgrunder möts. Denna möjlighet minskar om elever med en viss bakgrund, till exempel elever från medel- och överklass, tenderar att välja samma skolor.

Det förefaller dock idag som om boendesegregation och det fria skolvalet bidrar till att elever med olika social bakgrund hamnar i olika skolor. Personer med goda socioekonomiska förutsättningar väljer samma bostadsområden och samma skolor. Det verkar alltså som om valfrihet på ett sätt motverkar inkludering på systemnivå när vi tolkar inkludering som att elever med olika bakgrund ska mötas i skolan.

 

 

Inkludering och deltagardemokrati 

Peder Haug är en välkänd förespråkare för ett demokratiskt deltagarperspektiv. I hans tolkning, som inte är den enda möjliga, ska förskolor och skolor ta emot barn och elever oavsett deras individuella karakteristika. Förskolor och skolor ska vara gemenskaper där alla har en naturlig plats och lär sig och utvecklas. Social rättvisa innebär i Haugs tolkning just rätten att vara delaktig i en gemenskap som omfattar alla.

Han är alltså emot särlösningar och, skulle jag i alla fall gissa, mot rätten för elever och föräldrar att välja förskola och skola. Det bör också poängteras att ett demokratiskt deltagarperspektiv kan ges andra tolkningar, till exempel att föräldrar och elever ska vara mer delaktiga i utövandet av demokratin, till exempel i brukarstyrelser.

 

Inkludering och deliberativ demokrati 

Den form av demokrati som kallas ”deliberativ” kallas ibland också för samtalsdemokrati. En återkommande idé är att olika problem löses i samtal mellan de parter som är involverade. Som de båda tidigare demokratiformerna ses de som en utveckling av den representativa demokratin för att öka inflytandet för olika grupper i samhälle.

De svenska styrdokumenten ger vissa riktlinjer vad gäller ”inkludering” (se ovan) och dessa riktlinjer behöver tolkas och iscensättas i förskolor och skolor. Utifrån den deliberativa demokratin blir det då viktigt att de grupper som är involverade möts i samtal om hur detta ska gå till. Det gäller kanske främst olika professionella grupper men kan också innefatta föräldrar och elever. Det ger professionella en potentiell möjlighet att välja att försöka att skapa inkluderande skolor.

Förespråkar för en deliberativ demokrati är enligt min erfarenhet ofta skeptiska till fria skolvalet eftersom det leder till en social snedrekrytering till skolorna.

 

En rävsax

Det förefaller som om valfriheten minskar inkluderingen på systemnivå om vi tolkar inkludering som att elever med olika bakgrund ska mötas i skolan. Samtidigt finns det ett starkt stöd från väljarna för möjligheten att välja skolor (och att få välja bostadsområde ses som en självklarhet). Den politiker som förespråkar inkludering och valfrihet sitter således i vad som verkar vara en rävsax när ett nytt parallellskolesystem nu håller på att växa fram.

 

Se också följande blogg om framväxten av ett nytt parallellskole-system:

 

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

Resonemangen ovan bygger på tankar som Reidun Carlsson vid Örebro Universitet och jag utvecklat. En betydligt mer ingående analys av demokratiformers relation till inkluderingsfrågan finns i:

 

Carlsson, R. och Nilholm, C.  (2004) Demokrati och inkludering – en begreppsdiskussion. Utbidning och Demokrati, 13 (nr 2), 77-96.

 

I ytterligare ett arbete har jag tagit ett än större grepp om dessa frågor och diskutera demokrati och inkludering i relation till olika synsätt på specialpedagogik:

 

Nilholm, C. 2006. Special education, inclusion and democracy.    European Journal of Special Needs Education21 (4), 431-445.

Artikelpresentatör Artikelpresentatör

Om Claes Nilholm

Claes Nilholm

Jag heter Claes Nilholm och är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala Universitet. Jag bloggar om forskning om pedagogik i allmänhet och specialpedagogik i synnerhet, men tar också upp frågor om relationen mellan forskning och praktik och ibland också skolpolitiska frågor.

l ett Youtube-klipp diskuterar Bengt Persson och jag specialpedagogiska frågor. https://www.youtube.com/watch?v=BQMHuMu3low

Archive Navigation Portlet

Arkiv