Att "välja" teori som utbildningsvetenskaplig forskare

Att "välja" teori som utbildningsvetenskaplig forskare

Valet av teori har stora konsekvenser i ett utbildningsvetenskapligt arbete. Fakta är givetvis också betydelsefulla och har en självständighet gentemot teorier. Men teorin uttrycker själva meningssammanhanget för forskarens empiriska arbete och avgör till delar vilka fakta som ses som mest relevanta och hur de ska tolkas.

Givet teorins betydelse är det anmärkningsvärt hur lite uppmärksamhet som ägnas åt själva valet av teori i avhandlingar och andra utbildningsvetenskapliga arbeten. Vi förväntar oss oftast längre utläggningar av de teoretiska utgångspunkterna, men själva valet av dessa diskuteras nästan aldrig ingående.

Som läsaren noterat har jag satt citattecken kring ordet väljs i rubriken. Anledningen till detta är att jag vill något problematisera huruvida det rör sig om ett val. Min problematisering utgår från en distinktion mellan teoretiska möjligheter och teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska möjligheter

De teoretiska möjligheterna i samhälls- och utbildningsvetenskaperna är närmast oändliga. Ibland ordnas teorier i ett antal övergripande angreppssätt, inte ovanligt är en uppdelning i positivism (benämningen kan diskuteras), tolkningsperspektiv och kritisk teori. Inom ramen för dessa rubriker återfinns i sin tur en stor mängd teorier

I positivismen fokuserar man på den empiriska ”verkligheten”. Ofta tar sig detta uttryck i att man söker lagbundenheter i denna verklighet t.ex. att föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat. En närmast obegränsad mängd samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning har denna karaktär.

Angreppssättet speglar också ganska väl lekmannauppfattningar om forskning, det vill säga att forskningen ska visa ”hur det är”. Samtidigt är det alltså viktigt att förstå att det inom ramen för en övergripande samsyn inom angreppssättet om hur forskning bör bedrivas finns det olika teorier om samma fenomen, till exempel vad gäller hur föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat.

Inom tolkningsperspektivet betonas i stället mer subjektiva aspekter. Här kan vi hitta sociokulturell teori (som den formulerats av Roger Säljö i Lärande i praktiken) och teorier som formulerats av Goffman, Berger och Luckman, Mead, Merleu-Ponty, Schutz, Weber och många fler. Här ses människan som i grunden aktiv och meningsskapande.

Företrädare för ett kritiskt perspektiv tar sin utgångspunkt i att samhället och skolan är orättvisa och att flera grupper marginaliseras i samhälle och skola. Forskningens uppgift blir då att avslöja/visa på hur dessa orättvisor uppstår och kvarstår. Framstående företrädare för ett sådant kritiskt perspektiv som varit betydelsefulla för svensk utbildningsvetenskaplig forskning är till exempel Foucault och Bernstein.

Denna korta genomgång av teoretiska möjligheter visar på en mångfald och det får givetvis stor betydelse för ett vetenskapligt arbete vilken teori som tas som utgångspunkt. Detta är givetvis inte ett fritt val utan den konkreta forskaren finner sig i vissa teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska omständigheter

De teoretiska omständigheterna styrs av historiska och kontextuella faktorer. Olika teorier dominerar under olika perioder (se länk till tidigare blogg om vändningar inom utbildningsvetenskapen) beroende på både inom- och utomvetenskapliga faktorer. Vidare får olika typer av teorier inflytande i olika kontexter.

En utbildningsvetenskaplig forskare är ofta verksam i en vetenskaplig tradition. Det är vidare vad jag känner till sällsynt med forskare som efter avslutad forskarutbildning byter teoretisk inriktning. Breddningar och fördjupningar är vanliga men att helt ändra teoretisk inriktning är mer sällsynt förekommande. Det är förmodligen så att det är under forskarutbildningen, en av samhällets mer genomgripande socialisationsprocesser, som teorin mer eller mindre slutgiltigt ”väljs”.

I tidigare examensarbeten har studenter förmodligen haft ett relativt större utrymme att ”välja” teori även om man även där är villkorad av historiska och kontextuella förhållanden..

Forskarutbildningarna kan variera i sin öppenhet vad gäller teori alltifrån försök till att presentera en rad olika möjliga teoretiska utgångspunkter till att mer eller mindre snäva in doktorandens möjligheter att ”välja” teori till de som omfattas av forskargruppen/ämnet.

Det är således inte så att det för doktoranden, och inte heller för lärarstudenten, så att det handlar om ett fritt val. Det som möter doktoranden och lärarstudenten är inte de teoretiska möjligheterna utan de teoretiska omständigheter som manifesterats i den kontext man befinner sig i.

Ja, men så måste det väl vara? Jag skulle nog säga att det inte är frågan om antingen eller. För det första går det inte att få inblick i alla teoretiska möjligheter. För det andra måste ju varje utbildning erbjuda ett antal teoretiska omständigheter. Det är mer en fråga om balans och här förespråkar jag själv en öppenhet mot att erbjuda rikligt med teoretiska omständigheter.

Jag tycker att det går att dra tre viktiga slutsatser av det ovanstående resonemanget. Slutsatserna har stor betydelse för hur vi ser på vetenskap och vetenskapande i det utbildningsvetenskapliga området.

 

Tre slutsatser

Om vi tar på allvar att det finns stora teoretiska möjligheter inom det utbildningsvetenskapliga området och att teorin är av avgörande betydelse anser jag att (minst) tre slutsatser bör dras.

För det första är det viktigt att i högre utbildning vara medveten om vilka teoretiska möjligheter som realiseras inom denna, det vill säga vilka teoretiska omständigheter som kommer att erbjudas. Varför ska just dessa möjligheter, och inte andra, realiseras? Frågan är givetvis lika relevant för den grundläggande utbildningen. Den kan sägas vara en didaktisk fråga både för forskarutbildningar och grundläggande utbildningar eftersom det handlar om val av innehåll i utbildningen.

För det andra borde det vara mycket vanligare än vad som för närvarande är fallet att argumentationen kring val av teori blir mycket mer omfattande och fördjupad i vetenskapliga arbeten men också inom ramen för examensarbeten på olika nivåer. Det ter sig begränsat att slå fast att ”vi tar vår utgångspunkt i teorin X” eller liknande, utan att argumentera för de grunder som gör att andra alternativ utesluts. Också vid doktorsdisputationer skulle det vara önskvärt med mer diskussion om varför en viss teori valts.

Intressant nog kan en diskussion om väljande av teori som förs inom ramen för en vetenskaplig rationalitet bli mycket utmanande eftersom en sådan denna rationalitet utgår från teoretiska möjligheter medan valet gjorts inom ramen för teoretiska omständigheter.

För det tredje handlar det om vad som utgör självständighet i ett vetenskapligt arbete. Självständighet är till exempel ett viktigt kriterium när avhandlingar prövas. När teorin är så betydelsefull i ett vetenskapligt arbete som jag argumenterat för här, är det då inte betydelsefullt att självständigheten visas i relation till teorin? Exakt vad en sådan självständighet består i går givetvis att diskutera, det kanske viktigaste är att det börjar diskuteras i högre grad än tidigare.

Avslutningsvis vill jag, för att undvika alla eventuella missuppfattningar, tydliggöra att det ovanstående inte betyder att empiri/fakta inte är betydelsefulla. Men hur vi i slutändan tolkar empiri/fakta, och också vilken empiri/vilka fakta som ses som mest central har att göra med våra teoretiska utgångspunkter. På så sätt finns det inga neutrala angreppssätt i den utbildningsvetenskapliga forskningen (se länk till tidigare blogg nedan).

 

Länk till tidigare blogg om (teoretiska) vändningar inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till tidigare blogg om omöjligheten av objektivism inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

kommentarer
Lägg till kommentar