Det finska undret?

Det finska undret?

För ett antal år sedan annonserades ett seminarium med titeln ”Det finska undret” vid den högskola som jag då arbetade på. Det var med stort intresse som jag gick till seminariet.

Jag läste titeln som utgångspunkten för en kritisk/allsidig granskning av den finska skolan då kritik/allsidighet för mig är en grundläggande vetenskaplig dygd. Det betyder inte att man inte skulle kunna vara positiv till olika aspekter av ett skolsystem, men en vetenskaplig analys innebär att analysera både positiva och negativa aspekter i relation till vad systemet bör uppnå.

De positiva aspekterna av det finska systemet är förstås eftersträvansvärda. Det är ju verkligen oerhört betydelsefullt att ett skolsystem ger alla elever goda kunskaper och färdigheter. Dessutom var det finska systemet det skolsystem där föräldrars utbildningsnivå hade minst betydelse för elevens skolprestationer.

Men som läsaren säkert redan förstår så kom seminariet inte att erbjuda en kritisk analys av den finska skolan. Jag hade helt enkelt läst in för mycket i titeln eller snarare i seminarieformen. Seminariet var vad jag minns ett försök att förklara den finska framgångssagan. Men vad hade det då inneburit att kritiskt granska ett skolsystem som har toppresultat i PISA-undersökningarna?

Kritiska aspekter

Jo, jag hade önskat en beskrivning av hur det finska systemet lyckades med ett bredare uppdrag. I en analys av styrdokumenten för den svenska skolan fann jag sju uppdrag: 1) Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära 2) Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati 3) Ett kompensatoriskt uppdrag 4) Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig 5) Främjande av personlig utveckling 6) Främjande av gemenskap och 7) Främjande av hälsa (se länk till tidigare blogg).

Jag har inte genomfört någon liknande analys vad gäller styrdokumenten för den finska skolan, men även om dessa ser annorlunda ut så vill jag ändå argumentera för att de sju aspekterna är relevanta i analysen av vilket skolsystem som helst.

För att tydliggöra min poäng ovan har jag på vissa föreläsningar berättat en anekdot och det är möjligt att tidens tand gjort att jag missar någon detalj men jag tror huvudpoängen är intakt. Det var ett inslag på TV som visade hur det svenska hockeylandslagets coach hade infört ett nytt moment. Det var nämligen så att han börjat fråga spelarna om deras åsikter om hur laget skulle spela. Där satt alltså svenska hockey-miljonärer som på vad som kan karakteriseras som ett väluppfostrat sätt bidrog konstruktivt till den gemensamma problemlösningen.

Någon frågade då den finske coachen om det här arbetssättet skulle vara gångbart för de finska spelarna. Nja, han var mycket skeptisk till denna idé och som jag minns det framhöll han att de finska spelarna var vana att lyda snarare än att diskutera på det här sättet. Jag brukar återberätta detta för att illustrera att uppfostran och utbildning handlar om så mycket mer än kunskapsprestationer.

Jag har själv försökt göra en analys av hur det svenska skolsystemet lyckas med det bredare uppdraget (se referens till bok nedan). Det var en blandad bild som växte fram och för några av uppdragen saknades det data. Det var en liknande analys jag hade hoppats få stöta på vid det seminarium som jag beskriv inledningsvis.

Jag har i olika sammanhang frågat forskare från Finland om någon i Finland genomfört en liknande analys, men inte fått några tydliga svar. Om någon läsare känner till om sådana analyser genomförts tar jag tacksamt emot den informationen. Men jag har en smygande misstanke att flera finska forskare surfat på vågorna från PISA-mätningarna snarare än kritiskt granskat sitt skolsystem, precis som fallet var med det nämnda seminariet.

För den som är intresserad av huruvida ett utbildningssystem är inkluderande eller inte är givetvis frågan om ett bredare uppdrag högst väsentlig. Så låt oss vända oss till frågan om inkludering i den finska skolan.

Inkludering i Finland

Jag bygger till delar av min framställning i detta stycke på artikeln Attitudes of teachers towards inclusive education in Finland av Timo Saloviita, publicerad i Scandinavian Journal of Educational Research 2020. Som läsare av den här bloggen förmodligen vet skriver jag ”inkludering” när det är en placeringsdefinition som används.

När attityder till ”inkludering” efterfrågas är det attityder till att elever i svårigheter placeras i vanliga klasser som avses. Det visar sig i Saloviitas studie att finska lärare till stora delar är negativa till ”inkludering”, men speciallärarna är mer positiva än grundlärare och ämneslärare. Genomgående bekräftar artikeln mönster från tidigare forskning, där finska lärare också befunnits mer negativa än lärare i andra länder.

Salovitta lyfter också fram finsk utbildningsstatistik som visar att andelen finländska elever som deltar i specialpedagogisk verksamhet utanför det ordinarie klassrummet delar av dagen (”part-time special education”) var 22,7 % och andelen elever som fick sin undervisning i specialpedagogiska grupper vid sidan om den ordinarie undervisningen var 7,3 % skolåret 2015-2016. (Rättelse 17/9: Av olika skäl blev denna siffra inte korrekt återgiven av mig. Ungefär 5 % av eleverna får sin huvudsakliga undervisning i särskilda skolor/klasser (se kommentarer till bloggen).  Det är en mycket stor del av eleverna.

Det finns många som hävdar att dessa insatser också till delar förklarar Finlands framgångar i internationella kunskapsmätningar, något Saloviita ställer sig tveksam till: ”It has been argued that this high amount of part-time special education would be behind Finland’s success in PISA comparisons (Kivirauma & Ruoho, 2007). This suspicion, however, has remained highly speculative” (s 273).

Som jag vid olika tillfällen påpekat i den här bloggen finns det ett stöd för att särlösningar i form av ”part-time special education” vid till exempel den tidiga läsinlärningen har goda effekter. Det finns alltså möjlighet att se mer tillfälliga, temporära lösningar som något som kan ha goda effekter.

Som jag också ofta skrivit i den här bloggen får aldrig inkludering handla om ”den stängda dörrens politik”, det kan tvärtom alltså stödja eleven att få ett tillfälligt stöd utanför klassrummet. Dock kan sådana lösningar konstrueras på mer eller mindre utpekande sätt och det är viktigt att se det som något tillfälligt. Det framgår inte av Saloviitas artikel hur utpekande det finska systemet är eller hur omfattande stöd det handlar om.

Effektforskningen mer generellt kan inte sägas ge stöd för särlösningar. Dock är denna forskning behäftad med stora metodologiska problem varför man ska vara försiktig med slutsatser.

Hur som helst verkar det finska systemet föga inkluderande när det gäller elevers placering. Eftersom hela Salamanca-deklarationen och en rad följande internationella överenskommelser uttrycker att övergivandet av särlösningar är en av flera viktiga förutsättningar för en genuin inkludering kan alltså det finska systemet knappast karakteriseras som inkluderande.

Det skulle gå att påstå att det finska systemet ändå är mer inkluderande än det svenska eftersom elever i svårigheter förefaller lära sig mer i det finska systemet. Detta är förstås ingen liten sak. Men i så fall är det mer korrekt att säga att det är bättre i det avseendet, för inkluderande är det inte.

Det bör också lyftas fram, som Sundkvist och Hannås visar i en jämförande studie av specialpedagogik i Norge och Finland (se länk nedan) att de finska speciallärarna har en mycket hög yrkesmässig kvalifikation medan en hel del av de specialpedagogiska arbetet i Norge genomförs av assistenter!

Avslutning

Sammanfattningsvis kan konstateras att jag som framgår av bloggens rubrik vill lyfta ett frågetecken kring den finska skolans framgångar. Medan kunskapsuppdraget genomförts på vad som i en internationell jämförelse är ett mycket framgångsrikt sätt, vilket givetvis förtjänar uppmärksamhet och beundran, vet vi för lite om hur man lyckas med andra delar av skolans uppdrag för att kunna dra slutsatsen om ett ”under”.

Ur ett inkluderingsperspektiv är den finska skolan ett exempel på ett i internationell jämförelse segregerande skolsystem med närmare en tredjedel av eleverna i olika former av särlösningar och med en lärarkår som till övervägande del motsätter sig att elever i svårigheter har en naturlig tillhörighet till klassrummet. Ur det perspektivet är det minst sagt förvånande att David Mitchell (se referens till tidigare blogg nedan) lyfter fram Finland som ett gott exempel i en bok med titeln ”Inkludering – undervisningsstrategier som fungerar”.

 

Länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Nilholm, Claes. (2020) Inkludering – hinder, möjligheter och dilemman. Lund Studentlitteratur.

 

Länk till artikel om lärares syn på inkludering i Finland:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313831.2018.1541819?src=recsys

 

Länk till artikel om jämförelse mellan specialpedagogik i Finland och Norge:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1786911

 

Länk till blogg om Mitchells bok:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s

 

 

kommentarer
Lägg till kommentar
Claes Nilholm
Skickat 2020-09-23 09:54.
Tack Christel och Kristina för en mycket intressant och välskriven beskrivning av den finska skolan sedd i ljuset av ett bredare uppdrag. Det är som ni skriver inte helt lätt att göra en analys av styrdokumenten men det är än svårare att bedöma hur systemet lyckas nå upp till de mål som formuleras i dessa dokument. Dock tycker jag de analyser ni presenterar är högintressanta och visar på vikten av att vi också uppmärksammar det bredare uppdraget. Det är min förhoppning att vi var för sig eller tillsammans kan utveckla metoder som gör det möjligt att i högre grad än vad som för närvarande är möjligt analysera i vilken mån ett bredare uppdrag nås i den svenska respektive den finska skolan. Sådana analyser ger oss också bättre möjligheter att lära av varandra.
Chritel Sundqvist
Skickat 2020-09-22 17:07.
Vi ska försöka bemöta din fråga om hur det finländska utbildningssystemet lyckas med ett bredare uppdrag. Du lyfter i bloggtexten fram hur svenska styrdokument för fram sju olika uppdrag. Om man ser till de finländska styrdokumenten kommunicerar också de nationella läroplansgrunderna i Finland annat än kunskapsuppdraget. Vi börjar med att belysa vilka uppdrag som förs fram i den nationella läroplanen för att sedan diskutera hur dessa uppdrag förverkligas. Det första är betydligt lättare än det andra och det är omöjligt att i den här kommentaren fånga hela komplexiteten. Jag vill inledningsvis påpeka att vi inte tycker att det finländska skolsystemet är perfekt - vi har självklart har saker som kan förbättras.

Den finländska skolans värdegrund grundar sig på allmänmänskliga värden som till exempel de mänskliga rättigheterna, barnkonventionen och Salamanca deklarationen. Det står uttryckligen i den finländska läroplanen att skolan förutom att undervisa och fostra har tre andra uppdrag: ett samhälleligt uppdrag, ett kulturellt uppdrag och ett framtidsuppdrag. Kortfattat handlar dessa om att skolan ska ge eleverna en positiv identitet som människor samt lära eleverna respektera och försvara mänskliga rättigheter, olika kulturer, jämlikhet, likabehandling och rättvisa. Målsättningen är mångsidig kompetens som i läroplanen kommuniceras genom att sju olika kompetenser som eleverna ska utveckla lyfts fram: 1) förmåga att tänka och lära sig, 2) kulturell och kommunikativ kompetens, 3) vardagskompetens (inkluderande hälsa och sociala relationer), 4) multiliteracitet, 5) digital kompetens, 6) arbetslivskompetens och entreprenörskap, 7) förmåga att delta, påverka och bidra till en hållbar framtid.

Det skulle vara intressant att jämföra de uppdrag och kompetenser som nämns i finska styrdokument med de uppdrag du fick fram i din analys av uppdrag formulerade i de svenska styrdokumenten. Sverige och Finland har en gemensam kultur och historia, men respektive land har också sin egen kulturella särdrag som präglar oss. Det innebär också att skolkulturerna och de pedagogiska diskurserna i länderna säkert har olika nyanser. Du nämner elevernas lust att lära. Vi kunde inte låta bli att söka upp ordet i den finländska läroplanen. Vi kunde notera att ordet ”lust” förekommer några gånger i läroplanen, men inte frekvent. Begreppet nämns framförallt i samband med läsinlärning där främjande av läslust är centralt och högaktuellt då speciellt pojkars läslust dalar. Betydligt mer frekventa är orden ”intresse” och ”intresseväckande” liksom ordet ”trivsel”. Jag har inte gjort någon djupgående analys, men måhända har vi större betoning på eleverna ska trivas i skolan och att lärande skall vara intressant än att skolarbetet ska vara lustfyllt. Men den bild du förmedlar via anekdoten om den finska hockeycoachen som menade att spelarna är vanare vid att lyda än att diskutera stämmer inte överens med den bild vi (i egenskap av förälder, forskare och lärarutbildare) har av pedagogiken i finländska skolor. Men det är just bilden att finländsk skolan ensidigt präglas av disciplin och kunskapsinhämtning som ofta förs fram i den svenska debatten. En bild som inte stämmer överens med de mål för undervisningen som förs fram i den finska läroplanen. Det betonas bland annat i läroplanen att ”skolarbetet ska ordnas så att det grundar sig på elevernas delaktighet och på att eleverna blir hörda i skolarbetet”. Varje elev ska få hjälp med att upptäcka sina möjligheter och skapa sin lärstig utan könsbundna rollmodeller.”

I den senaste finsknationella enkäten ”Hälsa och skola” (THL, 2019) framkom det att 83% av de finländska eleverna i årskurs 4-5 tyckte väldigt mycket eller ganska mycket om att gå i skola. Resten, alltså 17 %, tyckte ganska lite eller inte alls om att gå i skolan. Vad gäller elever i årskurs 8-9 är situationen ännu sämre. Där tycker 60 % om att gå i skolan, medan 40 % inte tycker om att gå i skolan. Det skulle vara intressant att se närmare på vilka elever det är som inte tycker så mycket om att gå i skolan och vad det är som gör att det känner så.

Siffror här ovan kanske inte helt svarar på din fråga om hur finländska elevers lust att lära utvecklas under skolgången, men indikerar iallafall att skolglädjen mattas av i högre årskurser. Det är många saker en tonåring har att tampas med som inverkar på inställningen till skolan och deras välbefinnande. Men självklart måste den dalande skolglädjen bland tonåringar i Finland tas på allvar. Att elever trivs och mår bra i skolan är en minst lika viktig aspekt av utbildningssystemet som de resultat som mäts i ganska ensidigt utformade kunskapsjämförelser. Siffrorna antyder att Finland har orsak till förbättring här. Allt fler av de äldre eleverna i Finland, speciellt gymnasieelever upplever stress som kan relateras till skolan. Självuppskattade psykosomatiska besvär bland elever har ökat i Finland, liksom i alla nordiska länder (Kolouh-Söderlund, 2019). Sverige har för övrigt en högre siffra beträffande detta än de andra nordiska länderna. Trenden med ökad psykisk ohälsa är aktuell i alla nordiska länder och kan alltså inte enbart knytas till skolsystemet.

Elevers skoltrivsel och psykiska välbefinnande diskuteras på många arenor och betonas också i läroplansgrunderna. Finland är unikt med hälsokunskap som obligatoriskt ämne från årskurs 7. I det ämnet fokuserar man både på det psykiska och fysiska välbefinnandet. Många skolor arbetar också aktivt med elevers styrkor utgående från positiv pedagogik. Förra veckan hade en av oss glädjen att få ta del av en av våra skolors egen läroplan (som alltså bygger på den nationella läroplanen) för både den grundläggande utbildningen (förskola- årskurs 9) samt gymnasiet. Det var hoppingivande att notera att elevers välmående och skoltrivsel var genomgående fokus för alla årkurser. Det finns en god vilja till helhetssyn och omsorg om också elevers mående och lust att lära, men har lärare redskap och resurser att realisera och förverkliga alla de uppdrag som skrivs fram i nationella och lokala läroplaner?

Vi håller med dig om att utbildningsystem behöver granskas allsidigt och att länderna säkert har olika styrkor och svagheter. Kunskapsuppdraget har hittills fått stort fokus när utbildningen i Finland diskuteras. Detta som en följd av resultaten i PISA-undersökningen som många forskare och lärare finländare själva är ganska trötta på att ventilera. Men de andra uppdragen är alltså inte osynliga i Finland och verkar glädjande nog få allt större plats i både styrdokument, det lokala arbetet i skolan och i offentliga diskussioner. Dock är det inte lätt att mäta hur väl dessa förverkligas.

Vi vet inte om vi lyckats svara på din fråga om det bredare uppdraget i finländsk utbildning. Här vill vi ändå sätta punkt för den mycket välkomna diskussion du initierade. Förhoppningsvis får vi tillfälle att fortsätta diskutera i andra forum. Det finns ett klart behov av mer gemensam forskning kring skolans olika uppdrag och hur dessa utfaller i de nordiska länderna. Genom att spegla sig i hur andra gör ser man också sig själv tydligare.

Christel Sundqvist, universitetslärare, Åbo Akademi
Kristina Ström, professor, Åbo Akademi
Claes Nilholm
Skickat 2020-09-18 08:32.
Tack för er kommentar, Christel och Kristina. Det är viktiga klarlägganden ni gör. Det verkar vara ca 5 % av de finska eleverna som får sin undervisning till övervägande del utanför det ordinarie klassrummet. Jag tror dock inte att vi är speciellt oense i våra slutsatser och i den länkade artikel där Christel är en av författarna lyfts ju placeringen fram som en stark sida i det norska systemet jämfört med det finska. Jag håller givetvis också med om följande: ”Det kan förefalla vara lätt att avgöra om en kontext är exkluderade genom att utgå från en placeringsdefinition på inkludering och räkna andel elever som vid något tillfälle under veckan lämnar klassen en stund. Men inkludering är väl ändå mer komplext än så? Att utgå från platsen säger ingenting om hur elever i behov av stöd får sina behov tillgodosedda, eller om de alls får det”. Denna ståndpunkt har jag argumenterat för återkommande i bloggen och i en rad forskningsartiklar. Anledningen till att jag skriver om placering i den här bloggen är att placeringen också är en del av inkluderingsbegreppet. I Salamanca-deklarationen står att

“Assignment of children to special schools – or special classes or sections within a school on a permanent basis – should be the exception, to be recommended only in those infrequent cases where it is clearly demonstrated that education in regular classrooms is incapable of meeting a child´s educational or social needs or when it is required for the welfare of the child or that of other children.”

Min huvudpoäng i bloggen är dock att vi måste titta på komplexiteten när vi bedömer utbildningssystem och då gäller det situationen för alla elever, inte bara elever i behov av särskilt stöd. Så frågan kvarstår: Hur lyckas den finska skolan med det bredare uppdraget?
För att vara mer konkret menar jag att följande frågor utöver ett renodlat kunskapsuppdrag behöver diskuteras, helst utifrån forskningsdata: Hur utvecklas elevernas lust att lära under skolgången? Min analys av det svenska systemet visade till exempel att lusten att lära snarast verkade minska med ökat antal år i skolan (se länk till blogg nedan). Hur förbereder skolan för demokratin? Hur utvecklas elevers ansvar under skolgången? Främjar skolan elevernas personliga utveckling? På vilket sätt utvecklas förmågan att bli delaktig i och att utveckla gemenskaper under skolgången? Främjar skolan elevernas hälsa?
Vilka data finns det för att besvara dessa frågor i relation till det finska systemet? Eller bedöms de som ointressanta och i så fall varför? För säkerhets skull vill jag bara avsluta med att min intention inte är att kritisera finsk skola, än mindre jämföra den med svensk skolan. Det är väl känt att finsk skola lyckats ypperligt i relation till kunskapsuppdraget, vilket jag också påpekar i bloggen. Min poäng är att alla utbildningssystem bör granskas allsidigt ur olika aspekter för att vi ska få en genuin kunskap om hur systemen fungerar och i hur vi kan lära av varandra. Återkom gärna om detta!

Länk till tidigare blogg om lusten att lära:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara
Christel Sundqvist
Skickat 2020-09-16 17:31.
I din intressanta bloggtext anlägger du kritiska synpunkter på den finländska skolan med utgångspunkt i sloganen ”det finska undret” och med hänvisning till segregeringen av elever i behov av stöd i den finländska skolan. Kritisk genomlysning av ett skolsystem är ytterst välkommet, men kräver god kännedom om styrdokument, aktuell forskning och förverkligande.
Några tydliggöranden krävs för att ge en mer nyanserad bild av inkludering/segregering i den finländska skolan. Du lyfter fram att 22.7 % av eleverna får specialundervsining på deltid och att 7.3 % av eleverna fick sin undervisning i ”specialpedagogiska grupper vid sidan om den ordinarie undervisningen” läsåret 2015-16. Detta är en sanning med modifikation. Den 7.3 % som du refererar till handlar om andel elever som får särskilt stöd (stödnivå 3) och som har ett formellt beslut om särskilt stöd och därmed en individuell plan (motsvarar åtgärdsprogram i Sverie). År 2019 hade siffran stigit till 8.5 %. Dessa elever behöver dock inte nödvändigtvis finnas i en specialgrupp eller specialklass. I själva verket får 22.5 % av dessa elever all sin undervisning i vanlig klass medan ytterligare 20.5% undervisas minst halva tiden i en vanlig klass (situationen hösten 2019). Resten av eleverna finns majoriteten av tiden (över hälften) i en specialgrupp, specialklass eller specialskola. Andelen elever som får sin undervisning helt i en specialgrupp i en specialskola (ungefär särskola) är 6.9% av den grupp som får särskilt stöd. Det betyder närmare 0,7 % av alla elever. Denna andel är hög och kan naturligtvis inte försvaras. Dock har andelen elever som går i specialskola minskat under de senaste åren. I Sverige är trenden den motsatta med allt fler elever som placeras i särskola.
Också begreppet specialundervisning på deltid som ungefär 22 % finländska elever omfattas av behöver förklaras. Det är inte fråga om en särlösning, utan en naturlig del av den dagliga undervisningen som går ut på att eleven får kortvariga specialpedagogiska förebyggande eller åtgärdande insatser av en speciallärare i klassen eller utanför klassen. Precis som du skriver handlar det vanligtvis ett par lektioner per vecka, men ibland bara en del av en lektion. Eleven behöver inte nödvändigtvis alltid plockas ur gruppen för att få denna insats, även om så ofta är fallet.
Denna form av stöd ges egentligen till elever i alla nordiska länder, med lite olika benämningar. Enligt Skolverktes information går temporär undervisning utanför klassen i Sverige under benämningen extra anpassningar och ska inte betraktas som en särlösning, eller ens som ”enskild undervisning” fast eleven får en-till-en undervisning. Detta eftersom eleven bara lämnar klassen kort stunder. Precis som de elever som får specialundervisning på deltid i Finland alltså oftast också gör.
Olikhet i begreppsanvändning kan leda till att man gör felaktiga tolkningar när man ser på hur inkludering fungerar i ett annat land. Hur man statistikför insatser varierar också mellan länderna och kan leda till snedvridna slutsatser. Finland för årlig statiskt över antal elever som får korta doser av specialpedagogiska insatser i form av specialundervsining på deltid. Det är svårt att hitta motsvarande statistik från t ex Sverige. Åtminstone hittar jag (vi) ingen statistik över andel elever som korta stunder lämnar klassen med en speciallärare (eller assistent) inom ramen för extra anpassningar.
Det kan förefalla vara lätt att avgöra om en kontext är exkluderade genom att utgå från en placeringsdefinition på inkludering och räkna andel elever som vid något tillfälle under veckan lämnar klassen en stund. Men inkludering är väl ändå mer komplext än så? Att utgå från platsen säger ingenting om hur elever i behov av stöd får sina behov tillgodosedda, eller om de alls får det. Jag (vi) ser det därför som problematiskt att separera fokus på placering från fokus på kvalitet och jämlikhet. Det senare är också en central aspekt av inkludering och innebär att elever erbjuds jämlik undervisning utgående från sina unika behov. I Finland strävar vi till att utjämna skillnaderna mellan barn genom att erbjuda drygt en femtedel av våra elever sporadisk kortvarigt stöd i nära aknytning till ordinarie undervsiningen Allt oftare genomförs specialundervsining på deltid i klassen genom att specialläraren samundervisar med klass- eller ämneslärare. Detta är ett sätt att genomföra ”specialundervsiningen på deltid” på som forskare menar att ännu kunde utvecklas, precis som differentierade metoder i klassen överlag.
Vi fortsätter arbeta för en inkluderande skola ¬– väl medvetna om att Finland inte är det bästa exemplet i Norden men knappast heller så dåligt som bloggtexten lät påskina.

Christel Sundqvist, universitetslärare, Åbo Akademi
Kristina Ström, professor, Åbo Akademi