För ett antal år sedan annonserades ett seminarium med titeln ”Det finska undret” vid den högskola som jag då arbetade på. Det var med stort intresse som jag gick till seminariet.
Jag läste titeln som utgångspunkten för en kritisk/allsidig granskning av den finska skolan då kritik/allsidighet för mig är en grundläggande vetenskaplig dygd. Det betyder inte att man inte skulle kunna vara positiv till olika aspekter av ett skolsystem, men en vetenskaplig analys innebär att analysera både positiva och negativa aspekter i relation till vad systemet bör uppnå.
De positiva aspekterna av det finska systemet är förstås eftersträvansvärda. Det är ju verkligen oerhört betydelsefullt att ett skolsystem ger alla elever goda kunskaper och färdigheter. Dessutom var det finska systemet det skolsystem där föräldrars utbildningsnivå hade minst betydelse för elevens skolprestationer.
Men som läsaren säkert redan förstår så kom seminariet inte att erbjuda en kritisk analys av den finska skolan. Jag hade helt enkelt läst in för mycket i titeln eller snarare i seminarieformen. Seminariet var vad jag minns ett försök att förklara den finska framgångssagan. Men vad hade det då inneburit att kritiskt granska ett skolsystem som har toppresultat i PISA-undersökningarna?
Kritiska aspekter
Jo, jag hade önskat en beskrivning av hur det finska systemet lyckades med ett bredare uppdrag. I en analys av styrdokumenten för den svenska skolan fann jag sju uppdrag: 1) Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära 2) Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati 3) Ett kompensatoriskt uppdrag 4) Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig 5) Främjande av personlig utveckling 6) Främjande av gemenskap och 7) Främjande av hälsa (se länk till tidigare blogg).
Jag har inte genomfört någon liknande analys vad gäller styrdokumenten för den finska skolan, men även om dessa ser annorlunda ut så vill jag ändå argumentera för att de sju aspekterna är relevanta i analysen av vilket skolsystem som helst.
För att tydliggöra min poäng ovan har jag på vissa föreläsningar berättat en anekdot och det är möjligt att tidens tand gjort att jag missar någon detalj men jag tror huvudpoängen är intakt. Det var ett inslag på TV som visade hur det svenska hockeylandslagets coach hade infört ett nytt moment. Det var nämligen så att han börjat fråga spelarna om deras åsikter om hur laget skulle spela. Där satt alltså svenska hockey-miljonärer som på vad som kan karakteriseras som ett väluppfostrat sätt bidrog konstruktivt till den gemensamma problemlösningen.
Någon frågade då den finske coachen om det här arbetssättet skulle vara gångbart för de finska spelarna. Nja, han var mycket skeptisk till denna idé och som jag minns det framhöll han att de finska spelarna var vana att lyda snarare än att diskutera på det här sättet. Jag brukar återberätta detta för att illustrera att uppfostran och utbildning handlar om så mycket mer än kunskapsprestationer.
Jag har själv försökt göra en analys av hur det svenska skolsystemet lyckas med det bredare uppdraget (se referens till bok nedan). Det var en blandad bild som växte fram och för några av uppdragen saknades det data. Det var en liknande analys jag hade hoppats få stöta på vid det seminarium som jag beskriv inledningsvis.
Jag har i olika sammanhang frågat forskare från Finland om någon i Finland genomfört en liknande analys, men inte fått några tydliga svar. Om någon läsare känner till om sådana analyser genomförts tar jag tacksamt emot den informationen. Men jag har en smygande misstanke att flera finska forskare surfat på vågorna från PISA-mätningarna snarare än kritiskt granskat sitt skolsystem, precis som fallet var med det nämnda seminariet.
För den som är intresserad av huruvida ett utbildningssystem är inkluderande eller inte är givetvis frågan om ett bredare uppdrag högst väsentlig. Så låt oss vända oss till frågan om inkludering i den finska skolan.
Inkludering i Finland
Jag bygger till delar av min framställning i detta stycke på artikeln Attitudes of teachers towards inclusive education in Finland av Timo Saloviita, publicerad i Scandinavian Journal of Educational Research 2020. Som läsare av den här bloggen förmodligen vet skriver jag ”inkludering” när det är en placeringsdefinition som används.
När attityder till ”inkludering” efterfrågas är det attityder till att elever i svårigheter placeras i vanliga klasser som avses. Det visar sig i Saloviitas studie att finska lärare till stora delar är negativa till ”inkludering”, men speciallärarna är mer positiva än grundlärare och ämneslärare. Genomgående bekräftar artikeln mönster från tidigare forskning, där finska lärare också befunnits mer negativa än lärare i andra länder.
Salovitta lyfter också fram finsk utbildningsstatistik som visar att andelen finländska elever som deltar i specialpedagogisk verksamhet utanför det ordinarie klassrummet delar av dagen (”part-time special education”) var 22,7 % och andelen elever som fick sin undervisning i specialpedagogiska grupper vid sidan om den ordinarie undervisningen var 7,3 % skolåret 2015-2016. (Rättelse 17/9: Av olika skäl blev denna siffra inte korrekt återgiven av mig. Ungefär 5 % av eleverna får sin huvudsakliga undervisning i särskilda skolor/klasser (se kommentarer till bloggen). Det är en mycket stor del av eleverna.
Det finns många som hävdar att dessa insatser också till delar förklarar Finlands framgångar i internationella kunskapsmätningar, något Saloviita ställer sig tveksam till: ”It has been argued that this high amount of part-time special education would be behind Finland’s success in PISA comparisons (Kivirauma & Ruoho, 2007). This suspicion, however, has remained highly speculative” (s 273).
Som jag vid olika tillfällen påpekat i den här bloggen finns det ett stöd för att särlösningar i form av ”part-time special education” vid till exempel den tidiga läsinlärningen har goda effekter. Det finns alltså möjlighet att se mer tillfälliga, temporära lösningar som något som kan ha goda effekter.
Som jag också ofta skrivit i den här bloggen får aldrig inkludering handla om ”den stängda dörrens politik”, det kan tvärtom alltså stödja eleven att få ett tillfälligt stöd utanför klassrummet. Dock kan sådana lösningar konstrueras på mer eller mindre utpekande sätt och det är viktigt att se det som något tillfälligt. Det framgår inte av Saloviitas artikel hur utpekande det finska systemet är eller hur omfattande stöd det handlar om.
Effektforskningen mer generellt kan inte sägas ge stöd för särlösningar. Dock är denna forskning behäftad med stora metodologiska problem varför man ska vara försiktig med slutsatser.
Hur som helst verkar det finska systemet föga inkluderande när det gäller elevers placering. Eftersom hela Salamanca-deklarationen och en rad följande internationella överenskommelser uttrycker att övergivandet av särlösningar är en av flera viktiga förutsättningar för en genuin inkludering kan alltså det finska systemet knappast karakteriseras som inkluderande.
Det skulle gå att påstå att det finska systemet ändå är mer inkluderande än det svenska eftersom elever i svårigheter förefaller lära sig mer i det finska systemet. Detta är förstås ingen liten sak. Men i så fall är det mer korrekt att säga att det är bättre i det avseendet, för inkluderande är det inte.
Det bör också lyftas fram, som Sundkvist och Hannås visar i en jämförande studie av specialpedagogik i Norge och Finland (se länk nedan) att de finska speciallärarna har en mycket hög yrkesmässig kvalifikation medan en hel del av de specialpedagogiska arbetet i Norge genomförs av assistenter!
Avslutning
Sammanfattningsvis kan konstateras att jag som framgår av bloggens rubrik vill lyfta ett frågetecken kring den finska skolans framgångar. Medan kunskapsuppdraget genomförts på vad som i en internationell jämförelse är ett mycket framgångsrikt sätt, vilket givetvis förtjänar uppmärksamhet och beundran, vet vi för lite om hur man lyckas med andra delar av skolans uppdrag för att kunna dra slutsatsen om ett ”under”.
Ur ett inkluderingsperspektiv är den finska skolan ett exempel på ett i internationell jämförelse segregerande skolsystem med närmare en tredjedel av eleverna i olika former av särlösningar och med en lärarkår som till övervägande del motsätter sig att elever i svårigheter har en naturlig tillhörighet till klassrummet. Ur det perspektivet är det minst sagt förvånande att David Mitchell (se referens till tidigare blogg nedan) lyfter fram Finland som ett gott exempel i en bok med titeln ”Inkludering – undervisningsstrategier som fungerar”.
Länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan
Nilholm, Claes. (2020) Inkludering – hinder, möjligheter och dilemman. Lund Studentlitteratur.
Länk till artikel om lärares syn på inkludering i Finland:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313831.2018.1541819?src=recsys
Länk till artikel om jämförelse mellan specialpedagogik i Finland och Norge:
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1786911
Länk till blogg om Mitchells bok:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s