Claes Nilholms blogg

Det saknas till stora delar forskning om hur undervisningsmiljöer kan bli mer inkluderande, inte minst om vi med inkludering menar att gemenskapen och lärandet i en undervisningsmiljö stärks och kommer att omfatta alla elever. Hur ska lärare arbeta för att skapa en lärandegemenskap? Och vad kan en sådan gemenskap bestå av?

Vi kan tänka oss att inkluderande miljöer byggs upp över tid. I en studie som Barbra Alm och jag genomförde och som jag brukar återkomma till tyckte vi att vi kunde se hur lärarna genom flera års arbete lyckades skapa vad som föreföll vara en lärandegemenskap i klassrummet. Detta visade sig på olika sätt, till exempel att eleverna hade stor tillit till varandra, arbetade mycket i grupper, var engagerade i gemensamma diskussioner och uppnådde relativt goda studieresultat.

Det vi inte gjorde i den studien var att studera utvecklingen över tid. Vi kom in i år 5 och 6 och kunde bara i efterhand försöka rekonstruera utvecklingen av klassen. I en forskningsöversikt som Kerstin Göransson och jag genomförde visade vi på det stora behovet av studier som på metodologiskt hållbara sätt kan skapa kunskap om hur inkluderande miljöer skapas. Detta kräver att vi studerar utvecklingen över lång tid och tar mycket resurser i anspråk.

Det finns dock andra sätt att undersöka hur lärande gemenskaper kan stärkas i en miljö. Jag vill använda ett begrepp från Vygotsky för att karakterisera en typ av studier som skulle kunna ge viktig kunskap om hur mer inkluderande miljöer kan skapas.

Mikrogenes

Vygotsky menade att vi för att förstå människan bör studera henne i sin utveckling. Han menade att utvecklingen kan studeras inom olika områden med olika drivkrafter för utvecklingen; i fyllogenesen (artens utveckling; innan människan blir en kulturvarelse), i den sociohistoriska utvecklingen (när människan alltmer blir en samhällsvarelse) och i den ontogenetiska utvecklingen (barnets utveckling).

I dessa sfärer sker alltså utveckling utifrån olika principer. I fyllogenesen är det framförallt det naturliga urvalet som reglerar utvecklingen, i den sociohistoriska utvecklingen är den dominerade utvecklingskraften sociohistoriska processer och den ontogenetiska utvecklingen karakteriseras av ett samspel mellan biologiska och sociokulturella drivkrafter.

Utöver detta skrev Vygotsky också om utveckling av beteenden inom raden ramen för en kort tidsperiod, till exempel under ett inlärningsexperiment. Han benämnde detta mikrogenetisk utveckling. Jag använder begreppet här på ett något annorlunda sätt än Vygotsky, det är just aspekten att studera något som utvecklas under en begränsad tidsrymd som jag vill ta fasta på. Det förfaller åtminstone teoretiskt möjligt att under i ett kortare tidsspann studera hur en lärandemijö kan utvecklas i en mer inkluderande inriktning.

Hur kan man göra?

Om vi vill studera inkluderingens mikrogenes är det betydelsefullt att för det första definiera vad vi menar med inkludering i det studerade sammanhanget. Till exempel kan vi se det som utvecklandet av en lärandegemenskap. Vi kan då mena att om eleverna alltmer börjar orientera sig mot varandra på ett respektfullt och konstruktivt sätt och om det växer fram en känsla av ett vi så ökar gemenskapen. Om vi också kan visa att interaktionen är gynnsam för lärandet kan vi prata om att det sker en utveckling av en lärandegemenskap.

Grupparbete förefaller vara ett fruktbart sätt att utveckla gemenskap och samarbete, även om det förstås finns andra sätt. Om vi väljer att studera grupparbete behöver vi fånga samspelet på videofilm. Det händer så mycket i grupparbeten som inte går att fånga exempelvis med ljudinspelning.

Hur kan vi då mer precist avgöra om det är en inkluderande mikrogenes som äger rum? Det bästa är förstås om vi kan göra en före- och en eftermätning av elevernas kunskap inom det område som grupparbetet handlar om samt även av elevernas syn på samarbete före och efter grupparbetet. Det finns också en möjlighet att analysera samspelets utveckling genom att analysera videofilmen. Kan vi iaktta att eleverna alltmer börja orientera sig mot varandra över tid? I det fallet har vi lite svårare att komma åt hur den enskilda eleven upplever samarbetet. Det är givetvis också en fördel att ha en kontrollgrupp som arbetar med till exempel ett mer individbaserat arbetssätt att jämföra med.

Det är ur ett inkluderingsperspektiv förstås gynnsamt om utvecklandet av ett ”vi” inte konstitueras i antagonism med andra vi i klassen utan i stället öppnar upp för möjligheten av ett större ”vi”. Vi får heller inte glömma att inkludering innebär att individen måste få ett spelrum, vilket ibland kan komma på kollisionskurs med det gemensamma målet.

Det går också att med hjälp av videofilm analysera hur gruppen tillägnar sig det kunskapsinnehåll som det är tänkt att eleverna ska tillägna sig, men det blir knepigare att mer exakt fastslå vad de var och en av individerna lär sig.

Det är förstås viktigt att vi inte utelämnar någon av dessa aspekter, sättet att arbeta samt vad som lärs, när vi studerar inkludering.

Om vi studerar inkluderingens mikrogenes kan vi öka vår förståelse av hur processer som leder till utvecklandet av gemenskap och lärande initieras och upprätthålls, och sådana processer måste förstås analyseras i relation till tendenser till segregering och uppsplittring.

Vad kan vi lära oss?

Jag tänker mig att den här typen av forskning kan bli ”praktiknära” och uppdragsrelevant. Det handlar om att väldigt konkret identifiera och analysera inkluderande och segregerande processer i det konkreta, vardagliga arbetet. Vad som skulle kunna karakteriseras som en ”good practice” forskning på mikroplanet, i det konkreta klassrummet. Det är viktigt att konstatera att det här sättet att studera inkludering ligger i sin linda och att det är svårt att redan nu avgöra vilka metodologiska utmaningar som vi kommer att möta.