Bloggar Bloggar

Praktiknära eller uppdragsrelevant forskning?

Praktiknära eller uppdragsrelevant forskning?

Under senare år har den utbildningsvetenskapliga forskningen relevans för rektorers, lärares och andras arbete i skolan problematiserats. Det har påpekats att för lite av forskningen behandlar de problem och utmaningar som dessa praktiker möter i skolvardagen.

Ibland har det gjorts en distinktion mellan forskning om skolan och forskning för skolan. Den förra forskningen uppger sig mer förutsättningslöst undersöka hur skolan fungerar medan den senare har fokus på att underlätta för skolan att lyckas med sina uppgifter.

Personligen tycker jag detta är en ytterst angelägen diskussion. Jag skulle också gissa att de medborgare i Sverige vars skatter finansierar skolan förväntar sig att den forskning om skolan som de också finansierar faktiskt strävar efter att lösa problem inom utbildningsystemet.

Ett sätt att språkligt markera behovet av en forskning som i högre grad än tidigare utgår från de problem och svårigheter som praktiker möter i sitt arbete är att tala om behovet av praktiknära forskning.

Medan jag alltså är positiv till förskjutningen i fokus är jag mer tveksam till benämningen praktiknära forskning och det av tre skäl som jag redogör för i nästa stycke. Avslutningsvis kommer jag att diskutera två alternativ till uttrycket ”praktiknära” forskning, ”klinisk” forskning respektive ”uppdragsrelevant” forskning.

 

Tre problem med uttrycket ”praktiknära” forskning

För det första är det oklart vad som avses med praktiknära. Är det forskningsdata från den dagliga verksamheten som ska samlas in? Är det lärares och andras förståelse av arbetet som ska fokuseras? Eller ska forskningen vara nära praktiken för att förbättra denna? Eller är det kanske allt detta som kan kallas praktiknära?

Det största problemet med ordet ”praktiknära” är dock inte att det har en viss vaghet, det gäller många ord. Ett större problem är att ordet tenderar att återskapa ett tänkande som är vanligt och som jag tror kan motverka utvecklingen av en skola på vetenskaplig grund. Det är att vi, å ena sidan, har teori och, å andra sidan, en praktik.  

Teorin utvecklas enligt denna tankefigur vid universitet och högskolor. Denna teori anses inte förknippad med någon praktik utan finns där som en mer eller mindre ting-lik företeelse och anses ofta ”spegla” verkligheten. Praktiken har, enligt samma tanke-figur, ingen teori, här utförs endast handlingar. Ingen av dessa föreställningar stämmer.

För det första har teorin sin praktik. Kunskaper produceras i utbildningsvetenskapliga sammanhang ofta inom ramen för forskargruppers praktik. Dessa gruppers mål och/eller dess medlemmars mål kan handla om att utveckla kunskap för skolan, men behöver inte göra det, det kan också till exempel handla om att man vill att forskargruppen ska växa och/eller att man vill illustrera/utveckla teorier eller utveckla mer privata kunskapsintressen eller kunskapsintressen som är vagt relaterade till skolans verksamhet. Forskningens praktik är givetvis också avhängig det akademiska systemets belöningssystem, t.ex. tror jag att den ökade fokuseringen på publicering i internationella tidskrifter faktisk har påverkat det teoretiska innehållet i den svenska utbildningsvetenskaplig forskningen.

Praktiken har också sin teori som mer sällan erkänns och som har en lägre status än den kunskap som produceras vid universitet och högskolor. Men vad säger att de teorier som utvecklas i praktiken nödvändigtvis är sämre? Kan inte en lärare som lyckas skapa en mer inkluderande undervisning sägas ha mycket goda teorier om hur undervisningen ska genomföras och om elevers sätt att fungera?  Och den lärare som lyckas få elever från studieovana hem att gå vidare till högre utbildning har förmodligen goda teorier om vad elevers sociala bakgrund har för betydelsen för deras möte med skolan. Om vi fullt ut ska erkänna teorins roll i praktiken kanske vi ska kalla det något annat än praktiken.

Dewey menade att själva prövostenen för en teori är ”praktiken”. Om en teori inte underlättar för att ”praktiken” ska nå sina mål blir den oanvändbar. I Dewey perspektiv är det ingen större skillnad om teorin är utvecklad inom forskningen eller praktiken, det är ändå användbarheten i den senare som avgör dess värde.

Ett tredje problem med uttrycket praktiknära forskning är att den oftast framställs som att den ska utgå från praktikers frågor. Detta kan i och för sig vara en god utgångspunkt men blir problematiskt om praktikens frågor går emot de intentioner som uttrycks i skolans styrdokument. Om exempelvis en grupp lärare bestämmer sig för att de vill utveckla arbetet med en särskilt undervisningsgrupp, samtidigt som sådana grupper enligt skolans styrdokument bör undvikas, blir frågan vad som får företräde: lärarnas fråga om hur den särskilda undervisningsgruppen ska utvecklas eller styrdokumenten tanke om att de bär avvecklas?

Ett annat exempel kan vara att lärarna vill öka uppnåendet av kunskapsmålen och priorerar denna aspekt av arbetet hårt på bekostnad av andra mål. Styrdokumenten, å andra sidan, föreskriver ett brett uppdrag för skolans arbete där flera mål är viktiga. Ofta kommer förstås rektorers och lärares frågor att vara uppdragsrelevanta.

 

Klinisk forskning?

Detta uttryck är nästa än mer problematiskt än praktiknära forskning. För det första förstärker det en tradition av att pedagogiken ska underordna sig den mer prestigefyllda medicinens språk (å andra sidan kan detta ses som att man drar nytta av medicinens prestige).  För det andra fanns det förr i skolan kliniker som var en ganska stigmatiserande verksamhet för elever i olika typer av svårigheter. Ordet signalerar också en ”kallsinnig” forskning (jfr uttrycket ”kliniskt ren”).

Den största svårigheten med uttrycket ”klinisk forskning” är kanske att det bygger på en ofta oproblematiserad distinktion mellan grundforskning och tillämpad forskning. En sådan distinktion har, vad jag känner till, varit fruktbar inom naturvetenskaperna och medicinen, där framsteg i förståelsen av grundläggande processer kunnat omsättas i viktiga tillämpningar.

Jag har dock svårt att se en motsvarande process i utbildningsvetenskaplig forskning och kan ge en hel del exempel på motsatsen, till exempel behavioristisk grundforskning som bidragit till att avhumanisera skolan. Jag tycker de som förespråkar en grundforskning inom det utbildningsvetenskapliga området är svaret skyldigt när det gäller att ge exempel där sådan forskning varit framgångsrik i att förbättra arbetet i praktiken.   

 

Uppdragsrelevant forskning

Inte oväntat förespråkar jag således begreppet ”uppdragsrelevant forskning”. Ordet har kanske en lite administrativ ton men pekar samtidigt på något betydelsefullt, det vill säga att lärare och rektorer har ett samhälleligt uppdrag. Det är forskning som underlättar för dem att nå detta uppdrag som behövs.

Ytterligare en fördel med begreppet ”uppdragsrelevant” forskning är att det ställer fokus på det som är helt centralt i skolan, det vill säga vad den ska uppnå. Som läsare av den här bloggen känner till har jag flera gånger pekat på det motsägelsefulla och oklara uppdrag för skolan som är formulerat i styrdokumenten.

Oklarheten i uppdraget skulle ju i och för sig kunna vara en anledning att undvika begreppet. Hur ska man kunna bedriva uppdragsrelevant forskning när uppdraget är så oklart? Det är faktiskt en fråga som jag ofta ställer till mig själv. Jag tror dock inget blir bättre av att vi undviker frågor om uppdraget, tvärtom bör detta alltså ställas i centrum för diskussionen om skolan och forskningens roll för skolans utveckling.

Avslutningsvis har uttrycket ”uppdragsrelevant forskning” en fördel som varken ”praktiknära forskning” och ”klinisk forskning” har, nämligen att den, utöver att vara en forskning för skolan sätter ljuset på forskningen om skolan. I vilken mån ska denna vara uppdragsrelevant? Vanligtvis brukar frågan om denna forsknings uppdragsrelevans besvaras på två sätt.

Ibland menar man att det är en grundforskning som bedrivs. I sinom tid kommer man att förstå ”hur det fungerar” och sedan kan dessa insikter omsättas i ”praktiken”. Som jag nämnde ovan har jag svårt att hitta exempel på grundforskning som fungerat på detta sätt medan det däremot finns gott om praktiker som åtminstone delvis löst de problem som andra försöker lösa teoretiskt. Det kan dessutom tyckas minst sagt naivt att man skulle kunna ena sig om ”hur det är” och om de åtgärder som krävs för att förändra skolan.

Ett annat svar är att en fri forskning är den bästa garanten för kunskapsutvecklingen. Ibland tror jag faktiskt att det kan vara så, i den meningen att i en fri forskning kan man frångå en ”förbättrarmentalitet” och se saker i ett nytt ljus, vilket i sig kan vara utvecklande. Ett kunskapssökande som söker nya banor utifrån nyfikenhet och fri från fördomar kan hitta nya synsätt och det finns det flera exempel på detta, till exempel att se utbildning som erövrande av kulturellt kapital, att se elevers problem som orsakade av omgivningen snarare än av brister hos eleven, att tala om en lyssnandets pedagogik osv.

Ibland blir dock den fria forskningen en täckmantel för annat, till exempel att bekräfta och sprida sin världsbild, att utveckla sina egna intressen mm. Den poäng jag vill göra hör med begreppet ”uppdragsrelevant” är att det möjliggör ett problematiserande av den fria forskningen om skolan, inte att sådan forskning ska upphöra.

 

 

Det kan i det här sammanhanget vara på sin plats att påpeka att i slutbetänkandet Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utbildning (SOU 1999:63) från den näst senaste lärarutbildningsutredningen finns många intressanta tankar om relationen teori och praktik i läraryrket.

http://www.regeringen.se/49b721/contentassets/85511ab267814612b419488e3baea39f/sou-199963a

 

kommentarer
Lägg till kommentar