Universitetsdidaktik

Universitetsdidaktik

Det är kanske inte helt vanligt att tänka på undervisning i högre utbildning som didaktik. Vanligare är uttrycket högskolepedagogik. Pedagogik berör mer generella frågor kring undervisningsprocesser medan didaktik har sitt fokus på själva undervisningen och dess innehåll.

Det kan dock vara fruktbart att diskutera universitetsundervisning utifrån ett didaktiskt perspektiv. Inom didaktiken ställs en rad frågor till undervisningen: Vad ska det undervisas om? Varför ska det undervisas om detta? När ska det undervisas om något? Hur ska undervisningen genomföras?

Kanske den mest centrala didaktiska frågan handlar om innehållet i undervisningen, det vill säga vad det ska undervisas om. Svaret på vad-frågan beror på hur vi uppfattar det ämne undervisningen handlar om.

Ämneskonceptioner

En idé om vad ett ämne är kallas en ämneskonception. Genom att tala om ämneskonceptioner blir det tydligare att gestaltningen av ett ämne handlar om ett antal val.  Det rör sig bland annat om att urskilja ämnets centrum, periferi, gränser och relationer till angränsande ämnen.

I exempelvis historieämnet handlar det om att välja vilken vikt som ska ges olika historiska perioder, vilka geografiska kontexter som ses som mest betydelsefulla, vilka teorier om historiska förändring som studenterna ska ta del av och vilka av dessa teorier ska vara centrala, vilket utrymme som ska ges för genus- och postkoloniala perspektiv, vilka metoder som studenterna bör tillägna sig och så vidare.

Som synes är ”vad-frågan” central i universitetsdidaktiken. ”Vad-frågan” är också nära knuten till ”varför-frågan”, det vill säga varför en specifik ämneskonception väljs. I ämnen där det förekommer många olika perspektiv, såsom i de samhälls- och utbildningsvetenskapliga områdena, blir det viktigt att motivera varför vissa perspektiv väljs/betonas.

Hur-frågan är också nära knuten till den ämneskonception som förespråkas. Därför kan det vara lite riskabelt att förespråka pedagogiska metoder vilka inte tar hänsyn till innehållsfrågan i undervisningen.

För att bli lite mer konkret i mina resonemang tänker jag ta ämnet specialpedagogik som exempel och visa på två olika ämneskonceptioner, vilka ger helt olika implikationer för hur det ska undervisas om detta område på universitetsnivå.

Inkluderingskonceptionen

Flera menar att elever i svårigheter har pekats ut och segregerats i utbildningshistorien på sätt som inte är försvarbart utifrån etiska/demokratisk utgångspunkter. Inom det akademiska livet återskapas denna skillnad mellan vanliga och avvikande elever i en uppdelning mellan pedagogik och specialpedagogik.

För att bryta denna tradition måste pedagogiken breddas för att inrymma frågor som tidigare behandlats inom specialpedagogiken. I sin extrem leder denna position till ett övergivande av specialpedagogik som akademiskt kunskapsområde. I en strikt mening kan det då inte sägas vara en specialpedagogisk ämneskonception eftersom den strävar efter att så att säga gå bortanför det specialpedagogiska tänkandet.

I stället ställs krav på pedagogiken att denna ska bli inkluderande och ta upp det som traditionell betraktats som specialpedagogiska frågor. Den akademiska pedagogiken ska således ha som utgångspunkt att elever har olika förutsättningar och förmågor och den kan inte kan utesluta vissa typer av elever i sina teorier.

I ett kursmoment om exempelvis ”Utbildning och demokrati” behandlas således den betydelse som en uteslutning av en viss typ av elever i skolpraktiken historisk fått för vår förståelse av frågor kring utbildning och demokrati. Risken är annars att undervisningen bygger på idén om någon form av normalelev och att elever i svårigheter blir lika teoretiskt osynliga som de varit i klassrummet (för de normala eleverna).

Ett annat exempel är lärarutbildningskurser i didaktik. I en inkluderande ämneskonception är utgångspunkten att elever varierar i sina förutsättningar. Det handlar då om att lära ut ett ämne/område givet dessa förutsättningar snarare än att, återigen, förutsätta en normalelev.

Särartskonceptionen

Traditionellt har specialpedagogiken byggt på en identifiering av olika problemgrupper såsom elever med a) utvecklingsstörning (numera intellektuell funktionsnedsättning) b) socioemotionella svårigheter (numera oftare benämnda elever med NPF) c) inlärningssvårigheter d) nedsättningar i sinnesfunktioner e) motoriska funktionsnedsättningar. Exakt vilka grupper som identifierats och hur de betecknats har varierat, delvis beroende på vilka professioner som haft tolkningsföreträde över området.

Specialpedagogik som utgår från en sådan uppdelning i särarter handlar då till stora delar att hitta undervisningsmetoder och förhållningssätt som är skräddarsydda för de olika behov som grupperna har. I ett sådant sammanhang blir det naturligt att tala om exempelvis särskoledidaktik.

Avslutning

Jag har velat argumentera för två saker i den här bloggen, en generell och en mer specifik.

För det första för betydelsen i att urskilja och tydliggöra ämneskonceptioner i den högre utbildningen. Eftersom dessa har stor betydelse för undervisningens övriga aspekter är det viktigt att de diskuteras och nagelfars kritiskt.

För det andra vilken enorm skillnad det gör när vi närmar oss kunskapen om elevers skolsvårigheter utifrån olika konceptioner.

Det är förmodligen så att specialpedagogik vid svenska universitet och högskolor landar i en form av kompromiss mellan de extremer jag urskilde ovan. Dock kommer valet av en specifik ämneskonception att ligga närmare den ena eller andra polen.

Val mellan ämneskonceptioner är ju förstås inte en rent intellektuell sysselsättning utan handlar också om frågor om professionsidentiteter och avgränsningar mot andra professioner. Det är i det sammanhanget som det synes mig konstigt att personer som är för en inkluderande utbildning förhållandevis obekymrat kan titulera sig som verkande inom det akademiska ämnet specialpedagogik.

Utifrån mina erfarenhet av universitetsvärldens skulle jag kunna skriva mycket om hur man kan försöka hantera dilemmat mellan att, å ena sidan, låta specialpedagogiken uppgå i den allmänna pedagogiken, och, å andra sidan, märka ut den som ett särskilt området. Jag nöjer mig dock med ett exempel från min tid som studierektor med ansvar för det specialpedagogiska området vid ett av landets lärosäten.

Jag kallade min strategi för en ”mainstreaming” strategi där strävan var att frågor om elevers skolsvårigheter i så stor utsträckning som möjligt skulle bli en naturlig del av de vanliga kurserna i lärarutbildningen och i pedagogikämnet. Hur gick det då? Inte speciellt bra faktiskt, varför det blev nödvändigt att ha kvar kurser som specifikt lyfte fram de specialpedagogiska frågorna. I exemplet jag nämnde tidigare, kursen i ”Utbildning och demokrati”, ledde min strategi till att jag i sluten av kursen fick hålla en föreläsning om specialpedagogiska frågor. En av mina kollegor fick på motsvarande sätt hålla en föreläsning om genus och en annan om etnicitet. Vi blev alltså någon form av ”add-on” till en traditionell kurs snarare än att våra olika perspektiv var med och konstituerade alla  kursens moment.

 

kommentarer
Lägg till kommentar
Claes Nilholm
Skickat 2022-08-23 10:31.
Det är nog lite olika vad studenter tar till sig, men det finns ett övergripande budskap i konceptionerna som jag tror har stor betydelse för hur studenter kommer att se på och ta till sig "specialpedagogiska" frågor och också för vilken handledning de efterfrågar.
Sara A
Skickat 2022-08-23 10:21.
Tack för att du delar med dig av din kloka tankar!
Jag blir lite konfunderad om vad ditt exempel från när du var studierektor berättar. Har studenter inte förmåga att ta till sig specialpedagogiska perspektiv successivt under sina "ordinarie" studier? Vad är det som gör att studenterna kan tillgodose sig vid separat föreläsning i så fall? Jag tänker på hur detta i sin tur kan skvallra om hur lärare har kapacitet/förmåga att tillgodose sig den handledning som ges i praktiken.
Vänligen Sara