Det finns flera historiska fallbeskrivningar av hur personer med helt normal intellektuell utveckling står handfallna i sitt möte med skriftspråket. De har helt enkelt stora problem med att lära sig att läsa. Eftersom dessa personer inte verkade ha problem inom andra områden förmodades att de hade en medfödd svaghet som gav dem svårigheter just med att lära sig läsa och skriva, svårigheterna sågs alltså som specifika för detta område. Eftersom skriften då, och kanske alltmer idag, är en sådan betydelseful förmedlare av kunskaper och erfarenheter blir konsekvenserna av svårigheterna stora. Inte minst i skolan, som ju utgör en till stora delar textbaserad kultur, blir konsekvenserna avsevärda. Det tar mycket längre tid att läsa texter och stor energi får ägnas åt själva avkodningen av bokstäver och ord vilket ger mindre utrymme för att förstå vad texten vill förmedla. Den här typen av medfödda tekniska svårigheter att avkoda skriven text brukar refereras till som ”dyslexi”. I USA är det vanligare att tala om ”reading disability” men det amerikanska begreppet avser i stort sett samma fenomen. Men vad menar man mer exakt när man talar om dyslexi?
Diagnoskriterier
Inom forskningen har det sedan lång tid förts en diskusson om hur man på ett säkert sätt ska kunna identifiera elever med dyslexi/reading disability. Ett vanligt sätt att gå tillväga har varit att urskilja ett antal kriterier vilka ska vara uppfyllda för att diagnosen ska kunna ställas. Ett givet kriterium är att en elev ska ha svårigheter att lära sig läsa. Tyvärr har denna diskussion ofta handlat om svårigheter i relation till andra elever och inte i relation till ett fastställt mål. Det innebär att oavsett den generella läsförmågan hos exempelvis en årgång elever kommer alltid samma andel att ha lässvårigheter! (jfr med det relativa betygssystemet där en viss andel elever fick ett visst betyg oavsett den generella nivån på kunskaper).
Ytterligare kriterier har etablerats för att säkerställa att svårigheterna inte beror på mer generella svårigheter att lära sig saker och för att andra orsaker till svårigheterna än en medfödd svaghet ska kunna uteslutas. För att utesluta mer generella svårigheter har ”discrepency” (diskrepans) och ”specificity” (specificitets) kriterierna etablerats. Det första innebär att det ska finnas en tydlig skillnad mellan utvecklingen av läsningen och av intelligens. Detta för att säkerställa att svårigheterna är knutna till just läsutvecklingen. Specificitetskriteriet kan egentligen rymmas inom discepency- kriteriet men brukar urskiljas som ett separat kriterium. Här handlar det om att säkerställa att svårigheterna är knutna just till läs- och skrivområdet och inte till andra områden i skolan såsom exempelvis matematikområdet.
Ytterligare ett kriterium är exkluderingskriteriet vilket innebär att andra orsaker till svårigheterna än en medfödd svaghet ska kunna uteslutas. Här brukar nämnas faktorer som bristande stimulans under uppväxten, en bristfällig läsundervisning, utvecklingsstörning och neurologiska skador. Tanken är då att alla dessa faktorer skulle kunna ge upphov till en försenad läsutveckling och därför måste uteslutas som förklaring till dyslexi som ju anses bero på en medfödd svaghet.
Kritik av kriterierna
Under senare år har det rests en rad invändningar mot dessa kriterier. Dels menar många att det inte är någon större poäng att försöka skilja ut en grupp svaga läsare som har problem som beror på en medfödd svaghet, eftersom denna grupp inte verkar behöva någon annan undervisning än de elever som har problem av andra skäl. En annan kritik handlar om att diskrepanskriteriet missgynnar svaga läsare med låg resultat på intelligenstester. Ytterligare en kritik handlar om den vaghet som finns i uttryck som ”stora lässvårigheter”, ”en avsevärd skillnad mellan intellektuell utveckling och läsutveckling” och så vidare. Som pedagog tycker jag dock den intressantaste kritiken har handlat om att exkluderingskriteriet så sällan tillämpas, inte minst vad gäller faktorerna bristande stimulans och bristfällig läsundervisning. Om man inte tillämpar exkluderingskriteriet kommer man att blanda ihop elever vars svårigheter till stora delar beror på en medfödd svaghet med sådana som inte lär sig att läsa för att de inte får tillräcklig stimulans eller som mött en bristfällig undervisning. Jag skulle vilja påstå att man i det svenska skolsystemet just blandat ihop dessa elever, vilket betyder att vissa elever som inte fått rätt stimulans/undervisning kommit att bli diagnosticerade med dyslexi trots att de inte haft en avsevärd medfödd svårighet.
Att skapa goda möjligheter för alla elever
I USA har forskare alltmer blivit övertygade att man inte kan identifiera elever med dyslexi/reading disabilities förrän man först sett till att eleverna får goda möjligheter att lära sig läsa. Detta kan ske på olika sätt, till exempel genom att man redan i förskolan börjar närma sig skriftspråket och att skolan i den tidiga läsinlärningen arbetar på ett sätt som visat sig effektivt i forskning och också tidigt fångar upp de elever som visar specifika svårigheter med läsningen trots god undervisning. Många ser också läsfärdigheter som en specifik förmåga som har ett svagt samband med utveckling inom andra områden och då tappar diskrepans- och specificitets kriterierna i betydelse. Kortfattat kan man säga att man strävar efter att skapa så goda möjligheter som möjligt för alla elever att tillägna sig skriftspråket och bryr sig inte så mycket om vad svårigheterna beror på eller om eleven har svårigheter inom andra områden. Vad händer då med dyslexi-begreppet? Jo, forskare menar att en sådan diagnos först kan ställas om eleven misslyckats trots att hen erbjudits goda förutsättningar. Det är först då vi kan anta att svårigheterna beror på en medfödd svaghet. Det intressant är att när studier genomförts där man de facto försökt erbjuda alla elever goda möjligheter att lära sig läsa hamnar väldigt få elever i dyslexi-gruppen.
En nordisk inflytelserik definiton
Høien och Lundberg (1999) lanserade vad som blev en inflytelserik definition i Sverige:
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättstavning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efterhand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättstavningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. (s. 20–21)
Här definieras dyslexi som en störning i språkliga (fonologiska) funktioner vilka ju föreligger innan själva läsinlärningen sker. Detta är en anmärkningsvärd betydelseförskjutning då själva ordet dyslexi betyder svårigheter (dys) med skrivna ord (lexi). Det sker inte heller någon bestämning i relation till vad ett barn bör behärska fonologiskt vid en viss ålder. En stor risk med denna definition är förstås att den inte tydligare fastslår att brist på sociokulturell stimulans/fullgod undervisning måste kunna uteslutas vid dyslexi. Tvärtom menar man (indirekt) att dyslexi inte behöver vara ärftlig vilket, om man hårdrar det, likställer dyslexi med avkodningssvårigheter. Varför då inte kalla det avkodningssvårigheter i stället för dyslexi? Eller kanske ännu hellre fonologiska svårigheter eftersom det är dessa man menar är själva dyslexin?
