Här-är-du Här-är-du

Bloggar Bloggar

Policy för skolan - ingen enkel sak

I en nyligen utkommen skrift analyserar Jan-Eric Gustafsson, Sverker Sörlin och Jonas Vlachos tillståndet i den svenska skolan. Det är en mörk bild som målas upp när de sjunkande resultaten sätts i fokus. Det är också i mitt tycke mycket oroande att kunskapsprestationerna och likvärdigheten försämras. I rapporten presenteras en utförlig bild av svensk skola vad gäller resultat, styrning, betyg, lärares arbetsvillkor och arbete och resursfördelning. Författarna bidrar också med en rad policyidéer. Det är en mycket givande läsning och jag lär mig mycket.  Flera gånger under läsningen tänker jag ”oj, det här var intressant, det borde jag känt till”.  En rad undersökningar presenteras för att underbygga argumentationen. Det slår mig dock att vissa delar av boken är betydligt mer underbyggda av empiriska undersökningar än andra.

Påfallande är också frånvaron av referenser till en stor mängd svenska utbildningsvetenskapliga forskare. Det icke-utsagda budskapet tycks vara att dessa inte har något att bidra med när det gäller analysen av svensk skola. Hur som helst är det som sagt en intressant läsning och jag håller med författarna om många av deras slutsatser, inte minst vad gäller lärarutbildningen. Boken har sin styrka när systemfrågor och förutsättningar för lärares och rektorers arbete analyseras men har mindre intressant att säga ju närmare vi kommer lärares konkreta arbete i klassrummet, vilket är synd eftersom det är där kunskap skapas. Om kunskapsbegreppet sägs heller nästan inget och det är ändå kunskaper som fokuseras.

Min avsikt med denna blogg är dock inte att recensera boken utan att i stället problematisera kring vilka roller olika aktörer har och bör ha i policyskapande. Detta är inte minst aktuellt då olika kommissioner tillsätts med uppgift att analysera skolans problem och komma med lösningar. Gustavssons, Sörlins och Vlachos rapport är ett exempel på detta, då den genomförts inom ramen för den utbildningskommission som tillsatts av Studieförbundet Näringsliv och Samhälle med avsikten att stärka Sveriges position som kunskapsnation.

 

Policy och skolans mål

Vilka mål ska skolan ha och vem bestämmer det? Vår demokrati tillhandhåller ett svar på detta: det är våra folkvalda politiker som beslutar om de övergripande målen för skolan. Vi har således en policy för skolan där mål redan formulerats.  Påfallande många forskare och pedagogiska filosofer tenderar att bortse från detta. Det bör framhållas att Gustavsson m fl till skillnad från många andra förhåller sig till detta faktum vilket är berömvärt: ”Vi utgår från vad skollagstiftningen pekar på som centrala mål och syften i svensk skola – vad är skolan till för? – och har format våra ämnesval i enlighet med dessa” (s 12f). För mig är det dock helt obegripligt hur de centrala mål och syften som formuleras i Skollagens 1 kap 4 §, där utbildningssystemets syfte fastslås (se min förra blogg för citat), rimmar med författarnas ämnesval som närmast uteslutande handlar om kunskapsuppdraget.

Jag läser boken snarast som ett försök att förändra målen för det svenska utbildningssystemet och inte som ett förslag om hur de fastställda målen ska uppnås.  När sådana ambitioner framförs bör man enligt min mening föra en utförlig diskussion om detta, inte minst vad gäller vilken legitimitet som förslagen har i relation till demokratiskt fattade beslut om skolans mål. Sedan är det en annan sak att flera politiker använder vad vi kan kalla en italiensk bokföring, en text i lagen och en annan diskurs i retoriken. Ett alternativ för politiker är att skriva in i skollagen att kunskapsuppdraget är det helt dominerande uppdraget och bokförfattarna hade kunnat kalla sin skrift för ”Policyidéer för att öka kunskapsprestationerna i svensk skola”.  Fortfarande gäller dock min invändning om att författarnas förslag kring hur undervisningen ska bli mer ändamålsenlig är långt ifrån tillräckliga.

 

Skolkommissionen

Det är viktigt att konstatera att Skolkommissionen i sitt direktiv uppmanas att lämna förslag till en utvecklingsplan som tar det nationella skolsystemets mål i beaktande. Vi förväntar oss alltså att Skolkommissionen kommer att sätta kunskapsuppdraget i relation till skolans breda uppdrag. Då blir det viktigt att diskutera prioriteringar av mål, relationer mellan mål och trade-off effekter mellan olika mål.  Jag tror att det finns ett stort stöd för det breda uppdraget som bland annat handlar om att vissa värderingar ska utvecklas, att lusten att lära ska främjas, att elever ska förberedas för det demokratiska samhället genom att utvecklas allsidigt till ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”. Det är således lite oroande att Gustavsson m fl  på 144 sidor inte nämner ordet demokrati. Demokrati i deras tappning förefaller tolkas i huvudsak som en individuell rätt till kunskap, vilket är en viktig aspekt av demokratiuppdraget men långtifrån den enda.  Min poäng är att jag, och förmodligen de flesta andra, menar att skolan har en rad viktiga uppgifter och att policy som utvecklas för skolan bör riktas mot hela det breda uppdrag som skrivits in i skollagen. Hur vet vi exempelvis att det i Gustavsson m fls bok så omhuldade finska skolsystemet skapar ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”?  Kan vi överhuvudtaget bedöma ett skolsystem utan att känna till något om sådana frågor? Vi kan möjligen säga att det finska systemet har lyckats med kunskapsuppdraget men i vilken utsträckning vet vi att man där lyckats även med det breda uppdraget? Är det faktum att många finska ungdomar röstat på Sannfinländarna ett tecken på att den finska skolan misslyckats med det breda uppdraget? Vi vet att demokratin alltid är i  fara och ständigt måste försvaras vilket var en grundläggande utgångspunkt för 1946 års Skolkommission.

 

Några förslag

Jag skulle avslutningsvis vilja ge några förslag till hur jag tror svensk skolpolicy skulle kunna utvecklas. Jag håller mig till tre råd som jag menar är helt grundläggande:

 

  • Politiker måste vara tydligare i formulerandet av de övergripande målen för skolan och hur de anser att de olika målen ska prioriteras inbördes, detta gäller främst kunskapsuppdragets förhållande till det breda uppdraget

  • Kommissioner som tillsätts bör aktivt förhålla sig till det breda uppdrag för skolan som fastslagits på demokratisk väg

  • När kommissioner bara behandlar vissa mål för utbildningsväsendet bör det tydligt framgå vari motiven och legitimiteten för detta ligger, till exempel om man utesluter demokratiuppdraget i sina analyser

     

     

    Jan-Eric Gustafsson, Jan-Eric, Sörlin, Sverker, Vlachos, J. (2016) Policyidéer för svensk skola. Stockholm: SNS förlag.

 

Tre problem med (för) Skolforskningsinstitutet

 

Nu har ett svenskt Skolforskningsinstitut etablerats. Forskning ska sammanställas och i bästa fall nyttiggöras i skolors och lärares arbete.  Det är mycket bra att forskning sammanställs. Ökade krav har också ställts på att sammanställningar ska ske med tydliga och explicita metoder, de ska vara ”systematiska”. Begreppet ”systematiska forskningsöversikter” innebär att hur sammanställningen genomförs ska tydliggöras när det gäller hur litteratur sökts, sammanstälts, analyseras och när det gäller hur slutsatser dras. Nu ska Skolforskningsinstitutet dra igång sin verksamhet med fyra systematiska forskningsöversikter. Är inte detta vällovligt? Jo, kanske. Dock tycker jag redan man kan skönja tre grundläggande utmaningar för institutets verksamhet.

 

Att våga vara innovativ

För det första har liknande institutet redan etablerats i flera länder. Att genomföra systematiska forskningsöversikter har blivit väldigt vanligt. EPPI som är en motsvarighet (förebild?) i England har skapat en databas med systematiska forskningsöversikter inom utbildningsområdet vilken inrymmer ca 3000 systematiska forskningsöversikter. Kunde då inte pengarna användas till något nyttigare och framför allt mer nyskapande än att addera ett antal forskningsöversikter till den redan digra högen? Jag tror det hade varit betydligt mer strategiskt att så att säga lägga sig en nivå högre och analysera de sammanställningar av forskning som redan finns. Då finns ju möjligheten att dra slutsatser av en betydligt större mängd studier. Det är till exempel så John Hattie gör i sin omtalade bok Visible Learning, även om han där analyserar en undergrupp av systematiska forskningsöversikter, så kallade metaanalyser. Hans sammanställningar innehåller dock en stor rad metodologiska problem. Här hade det svenska Skolforskningsinstitutet, utöver att relativt snabbt kunna utveckla översikter över en mycket stor mängd forskning, ha kunnat utveckla en expertis och kompetens i att syntestisera forskningsöversikter och metaanalyser som gjort institutet nydanande. Ikea blev inte nydanande genom att starta nya möbelfabriker utan genom att omdefiniera innebörden i möbeltillverkning. Nu aviserar Skolforskningsinstitutet att man  ska relevansbedöma tidigare systematiska översikter men här finns alltså en betydligt större utmaning. Och varför börja med systematiska översikter innan man inventerat noggrant vad som tidigare gjorts? 

Ett exempel kan illustrera vad jag menar med poängen med att göra synteser av tidigare översikter snarare än att generera nya. En av de första systematiska forskningsöversikterna som ska genomföras ställer frågan om hur lärare kan utforma klassrumsdialoger i matematikundervisningen på ett sätt som som främjar elevers delaktighet och lärande. Här verkar det nästan som att man redan bestämt sig för att arbetssättet klassrumsdialoger är det som gäller. Klassrumsdialoger är ett sätt att arbeta med matematik men innan man bestämmer sig för att undersöka arbetssättet kanske man skulle titta på effekter av arbetssätt i matematikundervisningen mer generellt utifrån de tidigare systematiska översikter som finns inom området? Det här exemplet är också intressant eftersom det visar på det sociokulturella perspektivets inflytande i svensk utbildningsforskning. Det sociokulturella perspektivets praktiska användbarhet har sällan prövats i svensk empirisk forskning och det är förtjänstfull att man nu undersöker vilka konsekvenser det får när det används för att förbättra undervisningen. Det verkar dock lite tidigt att avfärda andra arbetssätt och metoder.

 

Brist på relevant empirisk forskning

Min andra invändning är allvarligare. Det saknas till stora delar forskning om hur skolor och lärare ska klara av sitt uppdrag. Jag brukar i sådana här sammanhang hänvisa till Skollagen 1 kap 4§ eftersom det är där utbildningssystemets syfte formuleras:

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och
elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska
främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en
livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och
förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de
grundläggande demokratiska värderingar som det svenska
samhället vilar på.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika
behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de
utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att
uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar
att tillgodogöra sig utbildningen.

Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen
främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till
aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer
och medborgare.

 
Jag utgår från att de sammanställningar av forskning som genomförs inom Skolforskningsinstitutets ram ska vara en hjälp för skolor och lärare att förverkliga undervisningsväsendets syfte, vilket i demokratisk ordning formulerats av våra politiker.  Inte förvånande finns det dock knappast någon empiririsk forskning som visar hur det breda uppdrag som formuleras ovan ska uppnås. Den mesta forskningen av utvärderingskaraktär handlar om hur kunskapsuppdraget ska uppnås och det ska till exempel bli intressant att se om man hittar någon metodologiskt hållbar forskning överhuvudtaget om klassrumsdialogers effekt på kunskap och delaktighet. Det får ändå anses förtjänstfullt att man söker forskning som adresserar en ytterligare aspekt av det breda uppdraget. Men ju mer av det breda uppdraget Skolforskningsinstitutet försöker täcka in, desto mindre relevant forskning kommer man att hitta. Vidare är det också så att om man ställer tuffa metodkrav på pedagogiska/didaktiska studier så kommer många att falla bort. Risken är att man hittar få, om ens några, studier som är relevanta för det breda uppdraget och samtidigt är metodologiskt stringenta.

 

Trivialisering av forskningen

Ett skolforskningsinstitut sätter sökarljuset på flera viktiga frågor: Hur ska forskning sammanställas? Hur ska den kunna bli användbar?  I det första fallet menar jag att man kunde tagit en mer strategisk inriktning även om de fyra översikterna förstås kan generera viktig kunskap. I det andra fallet skulle jag nog vilja påstå att det finns väldigt lite forskning som adresserar den komplexitet som en lärare möter. Det är därför än mer angeläget att utveckla en forskning som fokuserar frågor om hur lärare ska kunna hantera detta komplexa uppdrag snarare än att sammanställa forskning i systematiska forskningsöversikter som endast behandlar en liten del av uppdraget. När systematiska översikter syntetiseras har man ändå ett något större underlag för att ge implikationer för hur lärare och skolor kan arbeta.

Min egen ingång i området är dock att vi pedagogiska forskare bör utveckla egna sätt att sammanställa forskning som passar vårt område och att vi visar respekt för vad forskarna gör. Frågor om vad som är effektivt är bara en mindre del av vårt forskningsområde och om man vågar gå in i med nyfikenhet i området tror jag man har betydligt större möjlighet att hitta intressanta saker. Vad sysslar de läsforskare som är intresserade av läsförståelse med? är enligt min mening en bra utgångspunkt för en systematisk översikt över denna del av läs- och skrivforskningen. Att ställa en avgränsad fråga till forskningen som man gör inom ramen för exempelvis EPPIs arbete riskerar att trivialisera vad forskning är. Inte oväntat har en forskning som utgår ifrån vad Habermas kallar en teknisk rationalitet fått företräde inom översikterna medan hermeneutisk och kritisk forskning har marginaliserats som om dessa stora tanketraditioner inte skulle kunna bidra till frågan om hur skolor och lärare ska arbeta. Det är verkligen att slänga ut barnet med badvattnet. Att genomföra den typen av mer öppna översikter som jag förespråkar kräver förstås en stor kunskap om forskningsområdet hos den som genomför översikten. Tyvärr kan jag inte utveckla denna argumentation mer här utan får hänvisa till en kommande bok på Studentlitteratur (hösten 2016). Det bör noteras att Skolforskningsinstitutet också öppnar för att man ska genomföra mer inventerande översikter men påstår på sin hemsida att dessa är oftast  "mer schematiska och innehåller inga synteser eller slutsatser". Herregud, tänker jag....

Vad är ett dilemmaperspektiv?

För ett antal år sedan skrev jag en bok som handlar som perspektiv på specialpedagogik. De flesta är förmodligen överens om att specialpedagogik handlar om problem i relation till skolarbete eller lärande i största allmänhet. Det finns olika sätt att se på varför sådana problem uppkommer och hur de ska åtgärdas. I boken urskiljer jag tre olika perspektiv på sådana problem. Jag argumenterar för att perspektiven skiljer sig åt beroende på var problemen förläggs. Å ena sidan har vi ett kompensatoriskt perspektiv, ibland kallat ett bristperspektiv, där orsaken till skolproblem i huvudsak förläggs till individer. Det är här skolan till stora delar har sin tradition. Om en elev på möter svårigheter i sitt skolarbete är det något hos eleven som fattas. Denna tradition har under de senaste årtionden utmanats av det jag kallar ett kritiskt perspektiv. Inom ramen för detta perspektiv finns en kritik av den traditionella specialpedagogiken som individualiserar problem vilka, enligt företrädarna för det nya perspektivet, egentligen beror på att skolan inte förmår sköta sitt uppdrag på ett bra sätt. Problem förflyttas så att säga bort från individen i det kritiska perspektivet.

De flesta som intresserat sig för att kartlägga olika perspektiv på specialpedagogik brukar urskilja dessa två. Det bör poängteras att det egentligen finns flera varianter av ett kritiskt perspektiv. Gemensamt för dem är att de är kritiska mot den traditionella specialpedagogiken som man menar är utpekande och skapar marginalisering. Det finns också synsätt som är en form av kompromiss mellan traditionella och kritiska perspektiv, till exempel det systemperspektiv som dominerar examensordningarna för utbildningarna till specialpedagogog och speciallärare. Systemperspektivet innebär att problem kan lokaliseras på olika nivåer, vanligtvis talar man om individ- grupp- och skolnivå. Det är enligt min mening ett relativt bra synsätt, även om det haft stora svårigheter att få fäste i en praktik som till stora delar verkar föredra att rutinmässigt placera problemen på individnivå. Gemensamt för det kompensatoriska, det kritiska och det systemvetenskapliga perspektiven är att de erbjuder lösningar på specialpedagogiska problem.

Jag försöker i boken att argumentera för ett tredje perspektiv, det så kallade dilemmaperspektivet, som inte är en kompromiss mellan ett kompensatorisk och ett kritiskt perspektiv utan något kvalitativt annorlunda. Framförallt var jag inspirerad av den engelske forskaren Alan Dysons arbeten. Dilemman är, till skillnad från problem, en sorts grundläggande motsättningar som inte har någon helt igenom tillfredsställande lösning. Ett grundläggande dilemma vad gäller specialpedagogik lär ha formulerats av den insiktsfulle svenske forskaren Mårten Söder med hjälp av en bild. Att syssla med specialpedagogik är som att åka på en väg där risken är att man hamnar i ett av dikena. Det ena diket innebär att vi gör vissa elever väsensskilda från andra elever, det sociologerna kallar för ”othering”. Olika diagnosgrupper skildras närmast som en annan art. Det andra diket utgörs av risken att vi inte ser att elever befinner sig i svårigheter. Andra dilemman gäller hur delaktigheten, rätten att närvara i klassrumment, ska balanseras mot vissa elevers behov av att få stöd i mindre grupp. Det finns till exempel en stor mängd forskning som visar att elever som får svårigheter att lära sig läsa och skriva kan ha hjälp av att få stöd i en mindre grupp eller kanske ännu hellre i ett-till-ett undervisning. Det går att urskilja en rad sådana dilemman som undervisningssystem har att balansera.

Det är två poäng med ett dilemmaperspektiv som jag vill lyfta fram här. För det första finns det en stark etisk dimension i perspektivet. Visst behöver elever stöd men vilken rätt har vi att tillskriva elever identiteter som ytterst grundar sig i en distinktion mellan normalitet och onormalitet? Här blir jag lite orolig när det alltmer talas om tidig identifiering av problem. Givetvis är det bra om ett barn som har svårigheter inom något område får rätt stöd och stimulans. Men det finns också en risk i att vi tidigt i livet skriver in barn och elever i identiteter som ytterst bygger på deras svårigheter. Här finns alltså, utifrån ett dilemmaperspektiv, en etisk dimension. Den andra poängen rör betydelsen av maktfrågor. Tanken att vi måste hitta en balans mellan olika dilemman leder till en viss ödmjukhet inför att vi faktiskt uppfattar saker och ting utifrån olika perspektiv. En viktigare fråga än den om vilket perspektiv som är korrekt blir då frågan om vem som ska bestämma vilket perspektiv som ska gälla. Den här typen av etik- och maktfrågor tycker jag diskuteras alldeles för lite inom svensk specialpedagogik.

Nilholm, Claes. (2007) Perspektiv på Specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

I ytterligare en blogg "Dilemmaperspektivet del 2" utvecklar jag det resonemang som förs här:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

Varför genomförs så få pedagogiska experiment?

Ett experiment används oftast för att kartlägga orsakssamband. I medicinsk forskning används experiment regelbundet, till exempel när effekter av läkemedel ska undersökas. En experimentgrupp får ta den nya medicinen medan en kontrollgrupp får placebo. Det är fullt möjligt att använda en liknande undersökningsuppläggning inom det pedagogiska området.  En experimentgrupp får pröva ett nytt sätt att undervisa medan en kontrollgrupp får ta del av mer traditionell undervisning. Idealet i ett experiment är oftast att slumpa deltagarna på grupper. När man inte kan göra detta utan får använda befintliga grupper, till exempel klasser i skolan, genomför man ett kvasi-experiment.

Frågan i rubriken bör nyanseras något. Faktum är att det genomförs en stor mängd experiment i framför allt USA. Där utforskas regelbundet effekter av olika arbetssätt och metoder i skolan med hjälp av experimentella/kvasi-experimentella metoder.  Den typen av forskning brukar kallas ”effektforskning” och intresserar sig först och främst för skolors kunskapsuppdrag eller utbildningsprestationer som man, något olyckligt, brukar tala om. I den svenska forskningen är det dock desto mer sällsynt med experiment även om det förefaller ha blivit något vanligare på senare år. Den svenska forskningen har dominerats av hermeneutiska/fenomenologiska respektive skolkritiska perspektiv och experimentet har setts lite över axeln som ett uttryck för den kvantitativt orienterade nyttoforskning man sökt sig bort ifrån.

Men är inte det inte att kasta ut barnet med badvattnet att avhända sig experimentella/kvasi-experimentella metoder ? Experiment är ju ett kraftfullt sätt att analysera orsakssamband. Genom att variera hur undervisningsinnehåll gestaltas och studera utfallet av olika sätt att gestalta innehållet kan viktiga kunskaper erhållas. För lärare och blivande lärare finns goda möjligheter att pröva sina idéer om undervisning i  experiment/kvasiexperiment.  Tag till exempel en lärare som anser att elever lär sig historia bättre om de får dramatisera historiska skeenden.  Då kan hen låta en grupp elever arbeta på det sättet medan en annan grupp får möta ett mer traditionellt sätt att undervisa om samma skeende. Genom att systematiskt följa upp utfallet av undervisningen i de båda grupperna kan viktig kunskap om arbetssätten erhållas. Den här typen av undersökningar kanske inte låter sig genomföras i det dagliga arbetet men  jag tror att det med fördel skulle kunna användas av studenter som skriver sina examensarbeten. Dock är det enligt min erfarenhet idag sällsynt med examensarbeten där man systematiskt undersöker utfall av olika sätt att iscensätta undervisning.

Experimentet kan ses som en renodling av ett mer vardagligt sätt att tänka. Människor har genom historien systematiskt försökt att lösa uppgifter de ställts inför. Genom att ändra något, till exempel när en åker besås eller hur mat bäst lagras, och sedan analysera förändingens konsekvenser, har nya sätt att handla utvecklats.  Lärare  prövar i sitt dagliga arbete  olika sätt att gestalta sin undervisning och försöker utvärdera hur utfallet blir.  Experiment/kvasiexperiment kan ses som en systematisering av sådant vardagligt tänkande. Någon har sagt ”Vill du förstå något, försök att förändra det” och det ligger givetvis mycket i detta uttryck.

Det är dock ett problem att experiment till stora delar endast används inom ramen för det som brukar kallas effektforskning. I effektforskningen står utbildningsprestationerna i centrum. Jag skulle i stället vilja se mer av en experimentell forskning som tar skolans breda uppdrag på allvar. Det breda uppdraget innefattar givetvis kunskapsuppdraget men också många andra viktiga saker såsom till exempel att elever behåller sin lust för att lära, förbereds att verka i demokratin, utvecklas till harmoniska och solidariska människor, lär sig samarbeta med mera. Det betyder att utfallet av olika sätt att iscensätta undervisningsinnehållet måste analyseras på ett mer mångfacetterat sätt än vad som vanligtvis görs i effektforskningen om vi ska erhålla kunskap som är relevant för lärares breda uppdrag. Det jag efterlyser är alltså uppdragsrelevant forskning. 

Tänk vilken potential det ligger i ett systematiskt undersökande av ufallet av olika sätt att undervisa. Nya didaktiska idéer skulle kunna provas utifrån deras relevans för det breda uppdraget. Här finns möjligheter att låta den didaktiska fantasin flöda samtidigt som ett krav ställs på att det man förespråkar också måste fungera utifrån de mål som demokratin formulerat för skolan.

Från ontologi till ideologi - när det sociokulturella perspektivet landar i lärarutbildningen

Roger Säljö beskriver i sin bok Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv grunddragen i ett synsätt på skola och lärande vilket kommit att få ett stort inflytande på lärarutbildningen. Det råder inga tvivel om att det sociokulturella perspektivet har en stor påverkan på tänkandet kring skola och lärande på lärarutbildningarna. Poängen jag vill göra här är att det sociokulturella perspektivet till delar missuppfattats när det kommit att landa, eller, som Säljö förmodligen hellre skulle uttrycka det, rekontextualiseras i lärarutbildningen. Det har, som det uttrycks i rubriken, alltför ofta kommit att omtolkas från att vara en ontologi till att bli en ideologi.

Vad är då en ontologi? Ordet kommer från grekiskan och betyder ungefär ”läran om det varande”.  Annorlunda uttryckt kan man säga vetenskapliga teorier och perspektiv så att säga ”möblerar” världen med objekt och processer. I det sociokulturella perspektivet som det uttolkats av Säljö står kommunikativa processer och meningsskapande i centrum. Perspektivet är en reaktion emot äldre modeller av kommunikationsprocesser där kommunikationen sågs som en överföring av information. Undervisningsprocessen förstods som att den kunnige (läraren) för över information till den okunnige (eleven). I det sociokulturella perspektivet ses i stället kommunikation som en förhandling om mening och utfallet av undervisningsprocesser är inte givet på förhand. Individen är aktiv och lärande sker i princip alltid, dock är det inte säkert att eleven lär sig det avsedda innehållet. En institution som skolan vilar på vissa antaganden om hur budskap ska tolkas vilket ofta leder till missförstånd när någon av parterna i kommunikationen inte känner till dessa antaganden.

Säljö är en mästare på att analysera hur sådana antaganden påverkar vad som sägs och görs i skolan. Ett numera välkänt exempel handlar om hur elever läser av en portotabell på olika sätt beroende på om uppgiften ges inom ramen för matematik respektive samhällskunskap. I det förra fallet tenderar eleverna oftare att räkna sig fram till en lösning, vilket ger ett felaktigt svar på uppgiften, medan man i det senare fallet läser av tabellen vilket ger ett korrekt svar. Ett annat exempel på hur skolan utgör en specifik kontext för kommunikation handlar om synen på samarbete. Att hjälpa någon med en uppgift betraktas till exempel i arbetslivet som hjälp och stöd medan den elev som viskar det rätta svaret till sin klasskamrat blir delaktig i ett fusk. Det finns ett avsnitt i Pippi Långstrump där Pippi besöker Tommy och Annika i skolan. Pippi förstår inte, eller snarare vägrar att acceptera, hur utsagor ska tolkas i skolan vilket ger en rad komiska effekter.

Här finns inte utrymme att gå in på alla aspekter av det sociokulturella perspektivet. Den poäng jag vill göra är att perspektivet som det framträder i Säljös bok är användbart för att analysera kommunikation och lärande men att det inte föreskriver hur undervisning ska gestaltas. Så här uttrycker Roger Säljö det:

Forskningsfrågan om det institutionaliserade lärandets natur och villkor, det vill säga hur man ger och tar mening i sådana miljöer, måste hållas isär från frågor om hur det borde vara i den bästa av alla tänkbara världar. (s 207). 

Det är alltså mot hur kommunikationen i skolan gestaltas, och inte mot hur den borde gestaltas, som Säljö riktar intresset.

Det som ofta händer när det sociokulturella perspektivet landar i lärarutbildningen är dock att det kommer att handla om hur man bör göra. Perspektiv går från att vara en, inte helt lättillgänglig, ontologi om hur mening skapas till en ideologi om hur undervisningen ska organiseras. Ofta förespråkas då till exempel elevaktiva arbetsformer och dialoger i klassrummet. Men Säljö har inte förespråkat, och än mindre visat, att detta leder till en mer välfungerande undervisning. Det är inte så att jag på något sätt är emot elevaktiva arbetsformer eller dialoger i klassrummet men det finns många andra sätt att bedriva undervisning som visat sig framgångsrika. Vidare finns det många olika typer av elevaktiva arbetsformer respektive sätt att bedriva dialoger i klassrummet. Det är min uppfattning att den som förespråkar vissa arbetsformer helst bör visa att de fungerar. Annorlunda uttryckt kan vi inte låta ontologi bli ideologi.

I en kommande bok som handlar om teoriers betydelse vid skrivandet av examensarbeten i lärarutbildningen utvecklar jag de tankar om det sociokulturella perspektivet som jag framför här. Där diskuterar jag också en rad andra teorier och teorityper och den roll de kan spela i ett examensarbete vid lärarutbildningen.

Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. (3:e upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Kommande bok (vecka 10 eller 11, 2016):

Nilholm, Claes.  Teori i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.

 

 

 

Finns det evidens för PBL?

Problembaserat lärande har rönt avsevärda framgångar sedan det först lanserades vid läkarutbildningenvid McMaster universitetet i Kanada på 1960-talet. PBL har kommit att utgöra ett viktigt fundament inte minst inom läkarutbildningar världen över. Arbetssättet beskrivs ibland som en filosofi och andra gånger som en metod. Utgångspunkten för lärandet tas i reellt existerande problem och situationer snarare än i abstrakta kunskaper. Till exempel kan utgångspunkten tas i en beskrivning av en patient som kommer in till akuten med ett antal symptom.  

PBL bygger på konstruktivistiska principer för lärande. Jag vill jag dock minnas att det kallades för problembaserad inlärning när arbetssättet lanserades vid läkarutbildningen vid Linköpings universitet, men snart ändrades beteckningen. Ordet inlärning rimmar nämligen inte så bra med ett konstruktivistiskt synsätt där det brukar betonas hur studenter och elever är aktiva, ansvarskännande och inte minst meningsskapande individer. Lärande påverkar och involverar många aspekter av individen och har, utöver kunskapande, också med identitet och relationer att göra.  Metaforen inlärning brukar i stället förknippas med av vad som många idag betraktar som ett föråldrat synsätt på lärande som en överflyttning av information från den som vet till den som inte vet.

Men vilket vetenskapligt stöd finns det för PBL som arbetssätt inom läkarutbildningen?  Faktum är att det finns en mängd studier inom detta område. Metodproblemen är också väl kända, till exempel finns det uppenbara validitetsproblem som har att göra med frågan om det som kallas PBL i olika studier verkligen är samma arbetssätt. Vidare ges PBL under olika lång tid och i olika faser av utbildningen. Ett likartat problem handlar om att när PBL införs kan detta ske samtidigt som man gör andra förändringar i utbildningen. Det är inte heller alltid möjligt att man kan styra vilka studenter som ska undervisas med PBL och vilka som ska ingå i en kontrollgrupp som undervisas med traditionella metoder i studier där man vill utvärdera metoden.  För att nämna några av de mest centrala metodproblemen, vilka sammantaget visar på de svårigheter som finns med att kontrollera alla felkällor i studier av utbilningseffekter.

”With these caveats in mind” som det brukar heta i vetenskapliga artiklar kan vi vända oss till forskningens resultat. I en översiktartikel från 2010 drar Hartling och hennes medarbetare följande slutsatser vad gäller effekter av PBL i den grundläggande pre-kliniska läkarutbildningen:

Twenty-two years of research shows that PBL does not impact knowledge acquisition: evidence for other outcomes does not provide unequivocal support for enhanced learning. Work is needed to determine the most appropriate outcome measures to capture and quantify the effects of PBL. General conclusions are limited by methodological weaknesses and heterogeneity across studies.

Oklar evidens och stora metodologiska problem utmärker således området enligt dessa forskare.  Något förvånande är att de i sin diskussion inte anknyter till den studie av Koh med flera från 2008 som de nämner inledningsvis i sin artikel. Dessa forskare har nämligen använt vad som i mitt tycke är ”appropriate outcome measures” genom att i en systematisk forskningsöversikt utvärdera effekterna av PBL när studenterna påbörjat sin yrkesbana. De tar också med studier där PBL även används i de kliniska delarna av läkarutbildningen. Tyvärr består deras bärande data framför allt av skattningar av de färdiga läkarna själva eller av deras handledare, men utfallet ger ett visst stöd för PBL, framför allt vad gäller sociala och kognitiva dimensioner av yrket.

Vad kan man lära av detta? Jag vill lyfta fram två slutsatser och en reflektion. För det första instämmer jag med vad som sägs av forskarna inom området, det behövs bättre studier. För det andra är det uppenbart att det inte är närvaron av vetenskaplig evidens som möjliggjort framgången för PBL. Min kandidat är i stället vad som något ospecifikt kan beskrivas som tidsandan. Det är inte vetenskapliga utvärderingar som styr hur undervisningen vid läkarutbildningarna läggs upp utan snarare vad människor vid en viss tid och plats tror och känner är rätt sätt att förstå lärande, relationen mellan undervisning och lärande, studenteras identiteter med mera. Något paradoxalt kan vi slå fast att om läkarutbildningarna hade valt att invänta forskningsresultat om PBL:s överlägsenhet i jämförelse med traditionella undervisningsmetoder hade PBL knappast införts alls. Det manar också till en viss försikthet vad gäller den betydelse vetenskap tillskrivs, och bör tillskrivas, i sammanhanget. Om vi får fram väl metodologiskt genomförda utvärderingar av PBL kanske vi redan har erhållit nya sätt att se på undervisning och lärande?  En reflektion som växt fram efter att jag orienterat mig i detta spännande område är om det möjligen kan vara så att fokuseringen på PBL i relation till mer traditionella undervisningsmetoder till delar kan hämma uppkomsten av nya alternativ, en tredje väg?

 

Koh, Gerald, Choon-Huat, Khoo, Hoon Eng, Wong, Mee Lian och Koh, David (2008). The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ Canadian Medical Association  Journal,  178,  34-41.

Hartling, Lisa, Spooner, Carol, Tjosvold, Lisa och Oswald, Anna. (2010). Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Medical Teacher, 32, 28-35.

 

Inkludering - ett forskningsfält mellan förnyelse och tradition

Här fortsätter min blogg som jag startade när jag arbetade vid Malmö Högskola. Mitt bloggande vid Malmö Högskola avslutades med en utfästelse om att jag skulle återkomma till ett forskningsuppdrag jag fick av Vetenskapsrådet inför bildandet av det nya Skolforskningsinstitutet.  Sagt och gjort.

Inom ramen för uppdraget kartlade och analyserade jag och Kerstin Göransson den internationella forskningen om inkludering. En ny metod för att genomföra forskningsöversikter utarbetades. Den benämns SMART vilket står för Systematic Mapping and Analysis of Research Topographies.  Kortfattat kan man säga att med hjälp av SMART kan man kartlägga och analysera den forskning som forskarna själva anser vara betydelsefull.  Det är ett faktum att en stor mängd vetenskapliga arbeten ALDRIG refereras av någon annan! I SMART, å andra sidan, analyseras de arbeten som flest gånger har blivit refererade av andra forskare. På så sätt kan man kartlägga och analysera kärnan inom ett forskningsområde.  I det projekt som beskrivs här har vi analyserat de 30 mest inflytelserika forskningsartiklarna om inkludering i Nordamerika respektive Europa, det vill säga sammanlagt 60 artiklar.

Hur kan då forskningen om inkludering beskrivas? Förenklat kan man säga att vi fann två olika typer av forskning. Å ena sidan en forskning där man förespråkar radikala lösningar vad gäller hur skolor ska arbeta med elevers svårigheter. Här lyfts betydelsen av att man i skolor och klassrum skapar gemenskaper (communities) där alla elever har en naturlig plats. Man vill alltså till stora delar överge idén om en specialpedagogik vid sidan om den vanliga utbildningen. Dessa åsikter förs fram i vad vi kallar positioneringsartiklar. Det är artiklar där forskare ger en övergripande bild av ett forskningsfält och tar en viss position vis-a-vis fältet. Dock finns det ingen artikel i materialet där det framgår på ett metodologiskt hållbart sätt hur ”communities” skapas. Andra forskningsöversikter vi genomfört visar att det i stort sett saknas sådana studier även när vi ser på hela forskningsfältet och inte bara på de artiklar som är mest refererade.

Å andra sidan fann vi artiklar där utfallet av empiriska studier avrapporterades men där inkludering betecknar var eleven får sin utbildning. Man har undersökt hur lärare ser på ”inkludering”, om ”inkludering” förbättrar elevers sociala situation, om ”inkludering” leder till förbättrade utbildningsprestationer mm. Svaren på dessa frågor är att lärare är mer positivt inställda till ”inkludering” om de får fortbildning och stöd och att det varit svårt att hitta några avgörande skillnader mellan inkludering och exkludering vad gäller utbildningsprestationer respektive den sociala situationen för eleverna. Det bör dock poängteras att det föreligger minst sagt stora metodlogiska problem i den forskning där man undersöker frågan om placeringens betydelse för elevens sociala och kunskapsmässiga utveckling. Sammanfattningsvis kan denna gren av forskningen till stora delar sägas ha infogat ordet inkludering i ett ganska traditionellt specialpedagogiskt tänkande.

Det är alltså helt skilda saker som avses med inkludering i dessa båda typer av forskning. Ett exempel kan tydliggöra. Om Kalle flyttas från en resursskola till en vanlig klass är han i det senare fallet ”inkluderad” eftersom han placerats i vanlig klass. Om inkludering är bra eller ej blir en empirisk fråga. I det förra fallet kan vi inte veta om Kalle är inkluderad om vi inte går in och undersöker hans situation. Om Kalle ingår i en gemenskap i klassrummet och utvecklas socialt och kunskapsmässigt kan vi konstatera att han är inkluderad.  Annorlunda uttryckt, om det inte är bra är det inte inkludering.

Vad kan man dra för slutsatser av detta? En given slutsats är att det råder ett relativt stort mått av begreppsförvirring inom forskningsfältet. Det behöver tydliggöras att man menar helt olika saker med inkludering. För den som, i likhet med till exempel Dewey, Noddings, Lave & Wenger tror att ”communities” är grundläggande för utveckling och lärande återstår att visa på hur skolor och klassrum kan skapa sådana gemenskaper.

Länk till VR-rapporten:

https://publikationer.vr.se/produkt/tre-forskningsoversikter-inom-omradet-specialpedagogikinkludering/

(observera att endast 30 artiklar analyseras i denna rapport, vi har sedermera fördubblat antalet artiklar)

— 20 Items per Page
Visar 21-27 av 27 resultat.

Artikelpresentatör Artikelpresentatör

Om Claes Nilholm

Claes Nilholm

Jag heter Claes Nilholm och är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid Uppsala Universitet. Jag bloggar om forskning om pedagogik i allmänhet och specialpedagogik i synnerhet, men tar också upp frågor om relationen mellan forskning och praktik och ibland också skolpolitiska frågor. Tidigare arbetade jag vid Malmö Högskola och här är en länk till de bloggar jag skrev där: http://blogg.mah.se/luclni/2013/05/22/betydelsen-av-glee/ och en länk till ett Youtube-klipp där Bengt Persson och jag diskuterar specialpedagogiska frågor. https://www.youtube.com/watch?v=BQMHuMu3low

Archive Navigation Portlet

Arkiv