Bloggar Bloggar

Friskolorna och demokratin

Ibland vinns ett slag till delar redan på det språkliga planet. Genom att etablera benämningen ”friskolor” skapas en (outtalad) dikotomisering mellan friskolor och skolor som inte är fria.

Ord som fri och frihet är oerhört positivt laddade. Motsatsen innebär således något negativt, en bundenhet till en stat som är byråkratisk och trögrörlig.

Det är dock inte om språk den här bloggen ska handla utom om friskolorna och demokratin. Det finns något potentiellt positivt i den nuvarande diskussionen om friskolorna men också vissa risker.

Inledningsvis kommer jag att helt kort att skissera de två demokratiska ideal som så att säga spökar i bakgrunden i diskussionen om friskolor. Därefter presenterar jag de viktigaste argumenten för och emot friskolor för att sedan diskutera friskolorna utifrån ett demokratiperspektiv.

Den stora och den lilla demokratin

Tomas Englund var tidigt ute med att identifiera det han kallade ett ”utbildningspolitiskt systemskifte”. Från att skolan först och främst setts som en samhällsangelägenhet med ett syfte att återskapa och fördjupa den stora demokratin började den i högre grad att ses som en individuell angelägenhet för föräldrar och elever.

Uttrycket den lilla demokratin innebär således att det är främst genom val som föräldrar och elever får inflytande över skolan. Ofta kombineras denna tanke med en idé om att detta val ska göras på en marknad med ett utbud av olika skolor.

Tanken om skolan som en del av den stora demokratin är ofta förknippad med en positiv syn på staten men också med en idé om att medborgarens inflytande bör fördjupas. En sådant fördjupat inflytande kan ske genom deliberation där olika intressenter i en fråga för möjlighet att framföra sina synpunkter och/eller genom deltagardemokratiska principer.

Den lilla demokratin är däremot närmare knuten till idealet om en lag-styrd demokrati. Här handlar det om att minska statens inflytande och medborgarens inflytande ska säkras just genom möjligheten att göra val.

För att återknyta till det som skrevs inledningsvis är det uppenbart att idén om friskolor som den uttrycks för närvarande vill förflytta skolan i riktning mot det andra idealet, där staten ses som något som närmast lägger hinder i vägen för individers möjligheter att välja.  

Argumenten

Kritiken mot friskolorna har fått förnyad fart på senare tid. Ett antal argument förs fram mot deras existens varav de följande är de kanske viktigaste: 1) De bidrar till ökad segregering i samhället eftersom a) priviligierade föräldrar förmår att utnyttja systemet bättre b) för vissa skolor blir det lättare att locka föräldrar och elever om svagpresterande elever/elever i behov av särskilt stöd hålls utanför skolan 2) De tar resurser från skolväsendet genom vinster som delas ut till aktieägare 3) De är gynnade ekonomiskt eftersom de belastas med lägre kostnader än kommunala skolor 4) De leder till betygsinflation eftersom höga betyg är ett marknadsföringsargument 5) Obehöriga lärare anställs eftersom det sparar pengar 6) Inget annat land har valt den modell som Sverige har.

Friskolornas förespråkare lyfter å andra sidan fram 1) att de kommunala skolorna präglas av dålig ordning och för lite fokus på kunskap 2) att föräldrar och elever väljer friskolor i hög utsträckning 3) att valet gör att familjer och individer får en stor möjlighet att påverka sin skolsituation 4) att friskolor frigör entreprenöriella krafter.

Friskolor ur ett demokratiperspektiv

Utan tvekan har friskolorna, likväl som skolval, en demokratisk legitimitet. Beslut om etablering av friskolor har tagits i demokratisk ordning. Inget parti har heller på sitt program att staten eller kommunen ska återta huvudmannaskapet för friskolorna.

Detta är intressant utifrån de två demokratimodeller som diskuterades ovan. Det verkar således finnas lite stöd för en återgång till det äldre skolidealet där staten är huvudman för alla skolor och där elever placeras i en viss skola utifrån var denne bor. Det visar också hur tidsandan ändrar förutsättningarna för diskussionen.

Idag behandlas argument för och emot friskolor av media till stora delar som om de har samma grad av legitimitet, vilket givetvis hade varit en omöjlighet tidigare i historien.

Det är dock mycket mer tveksamt om vissa av de effekter vi kan se av etableringen av friskolor har demokratisk legitimitet. Empirisk forskning visar att de fristående skolorna bidrar till ökad skolsegregering, de försämrar vidare kommuners möjlighet att finansiera den kommunala skolan, för höga betyg ges, andelen obehöriga lärare är hög och i vissa fall väljs elever i olika typer av svårigheter bort.

Detta är mycket allvarliga konsekvenser på en systemnivå. Det är givetvis viktigt att dessa konsekvenser nu diskuteras i det offentliga samtalet om skolan utifrån vad som framkommer i gedigen empirisk forskning.  Min gissning är att de flesta medborgare ser mycket negativt på dessa konsekvenser och vill ha åtgärder som sätter stopp för dem.

Om nu de fristående skolorna ska bedriva sin verksamhet på lika villkor som de kommunala skolorna (vad gäller ekonomiska förutsättningar inklusive elevsammansättning) blir det en empirisk fråga huruvida man lyckas bättre än den kommunala skolan.

Här är det dock viktigt med ett klargörande kring vad som avses med att lyckas. Det förefaller finnas närmast en konsensus i diskussionen om att huruvida skolan lyckas eller inte mäts utifrån betyg/kunskapsprestationer. Ur ett demokrati-perspektiv blir detta mycket konstigt, då vi i vår demokrati beslutat om ett brett uppdrag för skolan (ser länk nedan till tidigare blogg nedan om sju uppdrag för skolan).

Företrädare för friskolor påstår till exempel ofta att de sätter ordning och kunskap i centrum och dessa två aspekter är definitivt en central del av skolans uppdrag. När det råder brister vad gäller ordning eller när kunskapandet fallerar är det förstås mycket allvarligt.

Men det saknas forskning som visar hur de fristående skolorna lyckas med det bredare uppdraget. Vi vet inte heller exakt hur mycket av kunskapsresultaten som blåses upp av för högt satta betyg och av selektering av elever. Som jag tidigare argumenterat för ska vi också akta oss för att likställa kunskaper med betyg och uppnående av kunskapsmål. (se länk till tidigare blogg nedan).

Nu är det nog ingen vågad gissning att tro att flera friskoleföreträdare inte helt solidariserar sig med det breda uppdraget för skolan. Detta är dock inget val, utan något som demokratiskt beslutats. Att bortse från det saknar således helt demokratisk legitimitet. Här borde i stället de som argumenterar för vad som skulle kunna karakteriseras som en traditionell pluggskola arbeta politiskt för att förändra skolans uppdrag, till exempel genom att föreslår förändringar i 1 kap 4 § i Skollagen (som det verkar vara tveksamt att man känner till).

Föra att sammanfatta finns det i nuläget demokratisk legitimitet för friskolor och skolval men inte för att friskolorna ska verka under andra förutsättningar än de kommunala skolorna. Vidare bör jämförelser mellan hur kommunala respektive fristående skolor lyckas utifrån ett demokratiskt perspektiv ta skolans breda uppdrag som utgångspunkt.

Avslutning

Jag vill i sammanhanget kommentera tre saker.

För det första att det är viktigt att påpeka att det inte går att diskutera friskolorna ur ett demokratiperspektiv utan att beröra medias roll. Här tycker jag det finns skäl till ganska stor oro.

Många svenska journalister som skriver om skolan saknar gedigna kunskaper i ämnet. Det innebär att de medborgare som skaffar kunskaper i frågor som rör skolan genom media ofta får en förenklad bild av komplexa frågor, vilket till exempel blev tydligt i debatten om inkludering.

För det andra har givetvis politiker ett stort ansvar för situationen, men ytterst har också medborgarna ansvar. Det är medborgarna som röstat på partier som drivit den skolpolitik som vi idag ser resultatet av. Tyvärr är det ofta så att medborgaren frikänns från ansvar i sammanhang som dessa, antingen genom att positioneras som okunniga/vilseledda eller som konsumenter (se länk till tidigare blogg).

Medborgare med barn i skolåldern påverkar inte bara genom att rösta på en viss skolpolitik utan också genom sina bostads- och skolval. I en intervju med författaren Zadie Smith i Dagens Nyheter beskriver hon hur befolkningen på Manhattan blir homogeniserad avseende klass och hudfärg på grund av att bara vissa har råd att bo där. Smith beskriver hur många föräldrar med liberala åsikter på Manhattan gärna stöder skolor i mer utsatta områden samtidigt som de aktivt väljer skolor som närmast helt rekryterar vita elever.

USA lyfts ofta fram som ett varnande exempel i sammanhang som dessa men vi känner förstås igen de tendenser Smith pekar på. Smith valde att flytta tillbaka till England även fast hennes vänner varnade henne för att även det engelska skolsystemet tappat sin inriktning mot ett gemenskapsorienterat ideal. Dock menar Smith att skillnaden mellan USA och England i sådana avseenden är milsvid och hon berättar i intervjun  att hennes barn nu går i en skola där elever med olika etniska bakgrunder och klasstillhörigheter återfinns.

Ytterst handlar dessa frågor om vad vi vill ha för samhälle. Förhoppningsvis kan den förnyade diskussionen om friskolorna bli en startpunkt för en mer genomgripande diskussion om vad svenska medborgare vill ha för skola och hur den ska förbereda elever för att verka i samhället. Ska skolan ha kvar sitt nuvarande breda uppdrag? Hur ska vi åstadkomma att alla elever får en möjlighet att realisera sin potential? Ska vi fortsätta sortera elever efter klass, etnicitet och funktionalitet? Vem bär ansvar för en sådan sortering?

Det finns också som jag nämnde inledningsvis en risk med diskussionen och det är att den fastnar i (i och för sig mycket viktiga) detaljer om kösystem till friskolor och i tekniska lösningar som gäller ökade krav på till exempel betygsättning i friskolor eller andra åtgärder vilka gör att friskolor verkar under liknande villkor som kommunala skolor. Även om dessa frågor som sagt givetvis är mycket viktiga och bör diskuteras utförligt så kan de i värsta fall också skymma en mer genomgripande diskussion om utbildningens syfte och genomförande.

För det tredje måste jag nämna att jag som professor i pedagogik blir upprörd när jag ser att friskoleföreträdare får möjlighet att finansiera en professur i skolforskning vid Handelshögskolan i Stockholm med inriktning mot hur skolor ska bli mer effektiva. Det förefaller mig vara en ideologiskt definierad professur (se länk nedan till tidigare blogg om ideologier i skolan) och jag har svårt att se hur det rimmar med idéer om forskningens frihet. Hoppas jag missförstått något i det sammanhanget.

 

Länk till blogg om skolans demokratiskt beslutade breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

Länk till blogg om kunskapande:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

Länk till blogg där frågan om positionering av medborgaren diskuteras:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/tva-utmaningar-for-kritiska

Länk till blogg om ideologier i skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

 

 

 

 

Jonas Thern, jag och forskningsfinansiären

Min släkt kommer från Värnamo och där har jag tillbringat nästan alla somrar. Det kan väl knappast ha undgått någon att den lilla stadens fotbollslag kvalificerat sig för allsvenskan i fotboll. Det är lite oklart för mig hur laget leds men tydligt är att den gamle landslagsspelaren Jonas Thern har en helt avgörande roll.

Varför skriver då en professor i pedagogik om detta? Jo, IFK Värnamos framgång påminner mig om ett händelseförlopp för ett antal år sedan när jag sökte pengar för ett projekt hos en forskningsfinansiär.

Min utgångspunkt för projektet var att det inom olika områden finns personer vilka är oerhört framgångsrika pedagoger. Jag hade urskilt ett antal sådana områden alltifrån idrott till matematik. Inom vart av dessa områden skulle en ingående fallstudie av en framgångsrik pedagog genomföras.

Det är förstås svårt att på förhand veta vem som är en framgångsrik pedagog utan det var något som skulle utrönas mer i detalj i projektet. När det gällde att hitta ett fall på en mycket framgångsrik pedagog inom idrotten tänkte jag tillfråga Jonas Thern eftersom en hel del tydde på att han varit mycket lyckosam som pedagog inom detta område.

Thern hade nämligen varit ansvarig för fotbollen på fotbollsgymnasiet i Värnamo där en mängd framgångsrika fotbollsspelare fostrades.  Jag läser också någon som menar att Therns tankar om fotboll bidragit till att ändra inriktningen hur fotboll spelas mer generellt i Sverige, också vad gäller landslaget. Om vi använder ämnesdidaktiska begrepp kan vi slå fast att Thern i så fall lanserat vad som kan ses som en ny ämneskonception.

Jag tyckte min idé var mycket intressant. Vad förenar och skiljer mycket framgångsrika pedagoger som arbetar inom olika fält. Finns det återkommande teman? Vilken roll spelar kunskapsinnehållet? Många intressanta frågor kunde formuleras. Men hur gick det då för min ansökan?

”Ingen gillade ditt projekt”

Ansökningsförfarandet var indelat i två omgångar. Redan i den första omgången fick jag beskedet att projektet inte skulle erhålla någon finansiering.

Eftersom jag var nyfiken på skälen till att jag fick avslag vände jag mig till den ansvarige för den bedömningsgrupp dit jag skickat min ansökan. Jag fick vad jag bedömde som en standardmotivering, typ: Det är många som söker och tyvärr finns inte möjlighet att inte ens ge alla bra projekt erhåller finansiering.

Jag stod dock på mig för jag hade lagt ner en hel del tid på ansökan. De flesta forskare ger upp här eftersom de vet att det är utsiktslöst att ändra beslutet och, vad som kanske upplevs som värre (sant eller inte), det kan försämras ens möjligheter framöver om man blir för obekväm.

Forskningen visar dock att forskningsfinansiärer har svårt att bedöma vetenskaplig kvalité på ett reliabelt (och än mindre validerat) sätt (se länk till tidigare blogg nedan). Därför tyckte jag att det var extra viktigt att man redovisade argument när avslag gavs eftersom bedömning av vetenskaplig kvalité är till stora delar avhängig utifrån vilka utgångspunkter den görs.

Diskussionen pågick någon vända på email då jag dristade mig att uttrycka att eftersom lite forskningsdata tyder på att man kan bedöma vetenskaplig kvalité med hög reliabilitet blir det till stora delar socialpsykologiska mekanismer som kommer att styra bedömningen. Den ledamot i bedömargruppen som är vältalig, kan bilda allianser osv. får då större möjlighet att få gehör för sina perspektiv.

Nu upplevde jag att den ansvarige för bedömargruppen blev arg och skrek något i stil med det som står i rubriken för det här stycket (jag vet att det inte går att skrika på email men det var så jag upplevde det). Här begick förstås vederbörande ett klavertramp eftersom det inte är meningen att sådan information ska lämnas ut.

Min poäng är dock inte att kritisera denne, åtminstone inte på detta stadium. Det är klart att man kan bli arg på påstridiga sökanden, framför allt om de har fräckheten att påstå att bedömargruppen kanske inte ägnar sig åt lika rationella processer som den intalar sig. (Dessutom bör det nämnas att jag vid flera tillfällen erhållit större forskningsanslag och har då varit gynnad av denna chansartade bedömningsprocess.)

Men det fanns något ytterligare som skavde här. Det verkade ju som om man, i den mån den ansvariga var sanningsenlig, faktiskt hade gjort samma bedömning. Detta förbryllade mig, eftersom forskningen visar på att det är mycket sällsynt med en sådan enighet i bedömningar. Detta fick mig att söka vidare.

Oj!

Detta är en rubrik jag aldrig använt tidigare i denna blogg. Dock speglar det min reaktion när jag närmare studerade bedömargruppens sammansättning. På finansiärens hemsida hade jag läst att ansökningar från sociologi, pedagogik och psykologi bedömdes av gruppen, vilket fick mig att anta att gruppen bestod av ungefär lika många representanter från vart och ett av dessa områden, kanske något färre från det ämne som innehar ordförandeposten.

När jag i efterhand synade vilka som satt i gruppen fann jag att det var fem stycken med bakgrund i sociologi (inklusive ordföranden), en utbildningssociolog (mer hemtam i sociologi än utbildning enligt min bedömning) samt vad som närmast verkade vara en ”hjärnforskare”, om jag inte minns fel.

Det kan tyckas vara orutinerat av mig att inte ha kollat upp detta tidigare, men dels kunde jag inte föreställa mig att det såg ut på detta sätt, dels har det alltid varit min strategi att skriva ansökningar utifrån vad jag tror kan utveckla mitt kunskapsområde snarare än att undersöka vilka de presumtiva bedömarna är och vad som kan falla dem på läppen.

Det är möjligt att alla detaljer i min redogörelse inte stämmer exakt. Dock var dominansen av sociologi monumental. Hade jag vetat detta hade jag förstås aldrig skickat in en ansökan, allra minst en där syftet är att utveckla en underliggande social praktik (utbildning), vilket jag närmast a priori hade bedömt som ett omöjligt projekt om jag känt till sammansättningen av gruppen.

Möjligen hade jag kunnat snickra ihop en ansökan om att kritiskt granska de idéer om den gode pedagogen som etableras i olika kontexter, i olika historiska epoker och av olika grupper, ”Kampen om den goda pedagogiken” hade förmodligen varit en mer gångbar rubrik.  

Alternativt hade det också varit mer fruktbart om statens och marknadens roll hade kunnat problematiseras på något sätt, t.ex. i projekt med tentativa namn som ”Den ”goda” pedagogiken som disciplinering” eller ¨Pedagogik och formerandet av det anställningsbara subjektet”.

Nu kan jag förstås inte veta vad som hade varit gångbart, men det är inte heller min poäng, dock finns det en viktig lärdom i denna korta berättelse.

Vad kan läras av detta?

En lärdom är hur lite i denna förment rationella process som grundades på argumentation. Inget argument presenterades vad gäller ansökans tillkortakommanden och framför allt inte heller vad gällde huruvida gruppen verkligen kunde bedöma vetenskaplig kvalité.

Det verkade tas för givet av den ansvarige, till trots mot forskningsläget som det såg ut vid denna tidpunkt. Jag fick inte heller reda på vilka vetenskapliga överväganden som låg bakom sammansättningen av bedömargruppen.

En större lärdom, och här blir jag kanske lite mer spekulativ, är att vi i hög grad ska förstå denna process som ett utslag av en byråkratisk, snarare än en vetenskaplig, rationalitet. Hur ska vi annars förstå att personer som redan på introduktionskurser i statistik lärt sig att validitet kräver reliabilitet helt bortser från forskning som visar att på problem med att bedöma vetenskaplig kvalité?

Eller åtminstone inte anser sig behöva ge evidens för att sådana bedömningar de facto bedömer kvalité med reliabilitet och validitet? Här kan det vara på sin plats att skjuta in att jag mött denna inställning hos fler forskare än den som var ordförande i denna bedömningsgrupp.

Den byråkratiska rationaliteten grundar sig på regelföljande. Det är något helt annat än en vetenskaplig rationalitet, som har som uppgift att ifrågasätta vedertagna tänkesätt och regler. På det sättet är den goda vetenskapen besläktad med konsten, snarare än byråkratin. Ett byråkratiskt förhållningssätt till forskning är i bästa fall improduktivt och i sämsta fall direkt skadligt.

Bloggen tar nu ett juluppehåll och återkommer den 10 januari då det handlar om friskolorna och demokratin.

 

Länk till tidigare blogg om svårigheten att bedöma vetenskaplig kvalité:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-mata-forskningsansokningars-kvalite-pa-ett-tillforlitligt-satt-

 

Citat ur studie från 2021 (länk till studien finns i bloggen om svårigheten att bedöma vetenskaplig kvalité (se länken ovan)):

¨Analysing data from 4,000 social science grant proposals and 15,000 reviews, this paper illustrates how the peer-review scores assigned by different reviewers have only low levels of consistency (a correlation between reviewer scores of only 0.2)¨

Kommenterar: 4 % av utfallet i bedömningar beror alltså på samstämmighet i bedömningarna och 96 % på slumpfaktorer.

Tre grundläggande etiska frågor om skolan

När vi pratar om etik berör vi kanske de viktigaste frågorna i det mänskliga livet. Vilken rätt har vi att utföra vissa handlingar som kan påverka våra medmänniskor negativt?

Det är vår skyldighet att på allvar ställa frågan om vi handlar etiskt riktigt. Detta gäller inte minst när det handlar om relationer där maktbalansen är ojämn. Detta är fallet i skolan, varför skolan av närmast naturliga skäl väcker etiska frågeställningar.

Jag kommer i den här bloggen att ta upp tre etiska frågor som vi (de vuxna som är ytterst ansvariga för skolan, såsom politiker, utredare, professionella och medborgaren i allmänhet) verkligen bör ställa oss.

Är det etiskt försvarbart att en så stor del av eleverna år efter år misslyckas med sin skolgång?

Vi vet att det varje år är ca 15 % av eleverna som inte uppnår gymnasiebehörighet. Andra får låga betyg, ibland till trots av stora ansträngningar. Många elever trivs inte i skolan. Det går att urskilja tre olika positioner vad gäller dessa fakta.

I den första positionen förespråkas att vi ska sortera ut elever som inte förväntas passa in i skolan. Det är till exempel förväntan att inte kunna nå grundskolans mål som är ett av kriterierna för att mottagas i särskolan. Det finns de som vill att fler elever tidigare ska exkluderas/slippa ställas mot grundskolans krav.

Den andra positionen innebär att vi måste förändra skolan så att alla får möjlighet att erhålla en god skolgång. Här finns en rad förslag på hur detta ska gå till, till exempel tidig identifiering av elever för att kunna ge tidigt stöd, läs- och skrivgaranti, lovskola, skolifiering av förskola och fritidsverksamhet, evidensbaserad undervisning, utveckling av elevhälsan mm.

I den tredje positionen förespråkas nya mål som är mer individuella. Eller avskaffande av generella mål överhuvudtaget. Utgångspunkten här är att målen ska formuleras utifrån de förutsättningar elever har och dessa varierar. Peder Haug kan sägas ha intagit denna position när han hävdar individers rätt till deltagande i skolan oaktat deras förmågor.

Är det etiskt försvarbart att göra skolproblem till individproblem?

Problem i skolan kan i ett systemperspektiv placeras på olika nivåer. I den ena extremen placeras problemet i skolan själv vilken då inte anses kunna härbärgera elever med olika förutsättningar. I den andra extremen placeras problemet hos eleverna, vars brister, medfödda eller förvärvade, anses utgöra problemet.

Det systemperspektiv som till delar dominerat svensk specialpedagogik har relativt gott empiriskt stöd och visar att vi genom att förändra skolor och lärandemiljöer kan undvika att en hel del problem uppkommer.

Den utredning som ligger till grund för den nuvarande lärarutbildningen tycker jag dock illustrerar ett etiskt dilemma när den uttalar sig om systemperspektivet:

”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)

Här förnekas inte att skolan är ansvarig för att skolproblem blir individproblem, dock menar man att det inte är etiskt försvarbart att invänta en systemförändring. Utifrån den logiken uppstår den paradoxala situationen att elever för att få hjälp måste erkänna att skolproblemen ska lokaliseras till dem själva (fast de i en teoretisk mening inte, eller bara delvis, hör hemma där).

Är det etiskt försvarbart att i utredningar och styrning bortse från skolans breda uppdrag?

Liksom de båda tidigare frågorna bör denna också besvaras med ett nej. Medan det i de båda tidigare fallen är svårare att entydigt bestämma hur de etiska frågorna ska hanteras är det lättare i detta tredje fall.

Självklart ska det breda uppdraget vara utgångspunkten för utvecklandet av skolans verksamhet eftersom det är detta uppdrag som har störst juridiskt tyngd då återfinns i Skollagen. Jag har tidigare urskilt sju centrala uppdrag för skolan (se länk till tidigare blogg nedan) utifrån en analys av skollagen.

Etik betyder i detta fall att hålla sig till demokratins spelregler. Det är givetvis också möjligt att påstå att det är oetiskt att nästan uteslutande formulera skolans uppdrag i termer av uppfyllandet av kunskapsmålen eftersom det inte tar hela elevens situation i beaktande.

Någon skulle kanske mena att det senare är en uppgift för föräldrarna. Men återigen är det väsentliga vad vi bestämt i vår demokrati vad gäller denna fråga och då har vi bestämt att skolan ska ha ett mycket bredare uppdrag.

Avslutning

Det är svåra och mycket komplexa frågor som behandlas i den här bloggen. Min avsikt är att peka på dessa grundläggande etiska problematiker för att de behöver diskuteras. Det kanske är här den mer övergripande etiska problematiken står att finna? Nämligen att de som ytterst är ansvariga för skolan, det vill säga politiker, utredare, professionella och medborgaren i allmänhet, ägnar dessa frågor alldeles för lite uppmärksamhet. Eleverna har inget val och väldigt lite inflytande vad gäller frågorna, men har säkert mycket klokskap att tillföra en sådan diskussion. Många av dem drabbas också hårt av hur de tre etiska problematikerna hanteras för närvarande.

 

Länk till blogg om det breda uppdraget:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Teorier om, för, i och mot skolan

Det finns en viktig distinktionen mellan teorier om och för skolan. Medan de förra teorierna förväntas leda till en kunskap om hur skolan fungerar ska de senare teorierna så att säga hjälpa till att utveckla skolan i rätt riktning.

Inte oväntat har distinktionen kommit att förknippas med en hierarkisering. Det har varit finare att forska om skolan, en forskning som finansierats av Vetenskapsrådet medan forskningen för skolan, såsom den så kallade praktiknära forskningen, i högre grad söker sig till Skolforskningsinstitutet.

En intressant konsekvens av dikotomiseringar är att de ger ett fokus som också närmast pockar på ställningstaganden för den ena eller andra sidan. Ibland kan detta vara fruktbart, men det kan också hindra oss från att se andra alternativ och/eller vad som finns gemensamt i vad som synes vara två motstridiga alternativ.

Det finns nämligen en gemensam utgångspunkt för teorier om respektive för skolan och det är forskningens suveräna primat över praktiken. Det är forskare som har det övergripande ansvaret för teoriutvecklingen, även om praktiker kan involveras på olika sätt.

Ett annat delvis gemensamt drag är att många som arbetar med teorier om skolan ändå i förlängningen skulle mena att dessa är teorier för skolan. Denna tanke finns i idén om en utbildningsvetenskaplig grundforskning som skapar en kunskap som i långa loppet kommer att vara fruktbar för skolans utveckling.

Men hur ska vi se på teorier i och mot skolan, vad menas med dessa uttryck?

Teorier i skolan

Rektorer, lärare och andra i skolan har också vad som skulle kunna kallas teorier om verksamheten. Detta är inte teorier i en vetenskaplig mening, men de kan ändå mer metaforiskt ses som ens sorts teorier.

Detta låter sig kanske bäst illustreras med hjälp av två exempel. Kerstin Göransson och jag visade i en översiktsartikel att det i inkluderingsforskningen saknades forskning som på ett metodologiskt hållbart sätt visade hur skolor och klassrum kan bli mer inkluderande givet en definition där inkludering omfattar alla elever. (se länk nedan)

Annorlunda uttryckt kan det uttryckas som att det saknades teorier vilka prövats empiriskt för hur skolor och klassrum kan utvecklas i en inkluderande riktning. Däremot saknas inte teorier för detta men vi var som sagt intresserade av teorier som visat sig fungera i praktiken.

I två fallstudier som jag brukar återkomma till verkar det som om praktiker utvecklat teorier som gjort att mer inkluderande miljöer kunnat skapas.. Det är å ena sidan Bengt och Elisabet Perssons studie av Essunga kommun (se länk nedan) och en studie som jag och Barbro Alm genomförde av vad vi bedömde som ett inkluderande klassrum (länk till artikel nedan). Poängen med dessa studier var att försöka få fatt på vad i dessa miljöer som möjliggjorde inkluderande processer.

Detta kan uttryckas som ett intresse för att undersöka vilka teorier som personer i praktiken arbetade efter vad gällde hur mer inkluderande miljöer kunde skapas. Till skillnad från i den refererade forskningen kan det argumenteras för att man faktiskt lyckats hitta teorier som fungerade i praktiken (se länk nedan till en fördjupad diskussion om båda dessa fallstudier).

Teorier mot skolan

I den händelse någon läser bloggen som inte känner till svensk skolforskning kan denne förmodligen studsa till vid läsande av uttrycket i rubriken. Är inte skolforskarnas uppgift att förbättra skolan? På vilket sätt kan man forska mot skolan?

Med uttrycket ”teorier mot skolan” avser jag teorier som på ett fundamentalt sätt ifrågasätter skolan. Det kan till exempel å ena sidan handla om en liberal kritik mot att det är direkt felaktigt att tvinga in elever i ett skolsystem, där vi vet att många kommer att fara illa. Det kan å andra sidan handla om en systemkritik där skolan exempelvis kritiseras för att återskapa en orättvis samhällsordning eller för att konstruera individer utifrån statens/marknadens behov.

Det är viktigt att slå fast att det är en viktig uppgift för forskningen att kritiskt granska skolsystemet. Betänk till exempel att samhället tvingar barn att gå i skolan vilket ska ses i ljuset av att en stor del av eleverna inte trivs där, vilket bland annat tar sig uttryck i en ökad psykisk ohälsa, och att många misslyckas med sin skolgång.

Skolan reproducerar också social ojämlikhet. Även om detta förefaller vara ett ofrånkomligt drag i skolsystem är det så att denna tendens har ökat påfallande under senare år.

Det finns flera skäl till att granska skolsystemet kritiskt och inte ta systemets egna utgångspunkter och tro på sin egen godhet för givna. Problemet uppstår, enligt min mening, när det stannar vid kritik utan något konstruktivt förslag om hur samhället (som något vi alla har ansvar för) bör organisera sin utbildning.

Slutsatser

Alla de former av teorier som jag kort presenterat här har givetvis sin plats, dock kan man diskutera balansen mellan dem. Det jag vid olika tillfällen lyft fram i den här bloggen är vad jag uppfattar som en undervärdering av de teorier vilka utvecklas i praktiken.

Vidare är det helt centralt att diskutera vad vi med hjälp av teorierna ska uppnå. Mycket av både teorier om, för och i skolan handlar idag närmast uteslutande om hur resultaten ska förbättras, och då riskerar vi att utveckla teorier som ska hjälpa oss att nå ett mål som skiljer sig från det demokratiskt beslutade målen för utbildningen (se länk till tidigare blogg om utbildningens mål). På ett liknande sätt blir teorier mot skolan som inte omfattar något alternativ för hur den grundläggande utbildningen ska gestaltas utifrån mitt perspektiv ofullständiga.

 

Länk till artikel av Göransson och Nilholm:

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08856257.2014.933545

Länk till blogg om Essunga där referenser till forskningen om Essunga återfinns:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

Referenser till studien om ett inkluderande klassrum:

Nilholm, C. och Alm, B. (2010). An inclusive classroom? On inclusiveness, teacher strategies and childen´s experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239-252.

Nilholm, C. och Alm, B. (2011) “Lärarna är också snälla, dom gör så gott dom kan” – vad ger ökad lärartäthet för möjligheter? In A-L Ericksson-Gustavsson, K. Göransson & C. Nilholm (eds), Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Länk till artikel där de båda fallstudierna analyseras:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1754547

Länk till blogg om utbildningens mål:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Spänningar i inkluderingsfältet

Min kollega Gunnlaugur Magnusson beskriver i artikeln ” From Salamanca to Sweden: inclusive education as policy in transit” (se länk nedan) tre spänningar i inkluderingsfältet vilka jag avser att diskutera i den här bloggen.

Gunnlaugurs artikel har annars ett vidare fokus och analyserar policyn för en inkluderande utbildning och hur den så att säga färdats från Salamanca in i det svenska utbildningssystemet. Jag kan verkligen rekommendera artikeln för den som eftersöker en fyllig beskrivning av denna process. Här tänker jag dock alltså spinna vidare på de tre spänningar (”tensions”) som identifieras i artikeln.

Närmare bestämt rör spänningarna 1) vem som ska inkluderas, 2) relationen mellan inkludering och specialpedagogik samt 3) hur inkluderingen ska organiseras och gestaltas. Låt oss diskutera dem i tur och ordning.

Vem ska inkluderas?

Här finns ett spänningsfält mellan att inkludering omfattar alla elever över att olika grupper ska inkluderas till att inkludering endast handlar om elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd. Salamanca-deklarationen är verkligen inte glasklar på denna punkt men tonvikten i dokumentet är på elever med funktionsnedsättningar.

Gunnlaugur pekar på att uttryck som ”alla ska inkluderas” i sitt formulerande närmast förutsätter att någon varit exkluderad och därmed pekar ut en grupp eller flera grupper som avvikande. Detta är något av en paradox och försätter lätt den utpekade gruppen i en underordnad position.

Samtidigt finns det också de som ser en fara i att inkluderingsdiskussionen kommer att omfatta alla elever/många elevgrupper eftersom det kan ta fokus och resurser just från elever med funktionsnedsättningar.

Relationerna mellan inkludering och specialpedagogik

Även här finns olika positioner. Ofta blir ordet ”inkludering” närmast en ersättning för ”integrering” och handlar då om hur elever med funktionsnedsättningar ska kunna placeras inom ramen för den vanliga undervisningen. Detta ligger nära hur man tänkt i traditionell specialpedagogik, där detta alltså diskuterades i termer av integrering. Vanligtvis menas då att specialpedagogiskt utbildad personal ska underlätta placeringar i den ordinarie undervisningen.

Det finns också de som menar att specialpedagogiken närmast står i vägen för inkludering. Som Gunnlaugur påpekar finns det forskare som menar att specialpedagogikens identifiering och kategorisering av elevers svårigheter i sig inte är förenlig med inkludering. De riktigt radikala inkluderingsförespråkarna vill närmast avskaffa specialpedagogiken helt. Peder Haug tar en sådan position i sin läsvärda bok ”Pedagogiskt dilemma – om specialundervisningen” från 1998.

Det finns förstås en rad mellanpositioner här men få skulle nog mena att specialpedagogiken ska upphöra helt. Dock är det, som jag påtalat vid flera tillfällen, förvånande hur många svenska förespråkare för inkludering verkar ganska obekymrade över att specialpedagogik bygger på en grundläggande distinktion mellan normalitet och avvikelse.

Organisering och genomförande av inkludering

Också inom detta område finns en rad olika uppfattningar. Välkänd är den amerikanske forskaren Tomas Skrtics idé om att en inkluderande skola behöver en helt ny typ av flexibel organisation som i grunden inte är uppbyggd utifrån en byråkratisk logik (vilket exempelvis det svenska skolsystemet i stora delar är). I stället förespråkar han en hög grad av professionell autonomi, där gemensam problemlösning är nyckeln till hur skolor ska kunna möta alla elevers behov i en inkluderande miljö.

Andra vill ha en tydlig skillnad mellan ett normalsystem och ett specialpedagogiskt system där det senare ska understödja inkluderingen. Det är alltså så många svenska framträdande specialpedagogiska forskare har tänkt kring inkludering.  

Redan i Salamanca-deklarationen föreslås en rad åtgärder vilka behöver vidtas på olika nivåer, alltifrån den globala ner till klassrummet och stödsystemen, för hur mer inkluderande miljöer ska kunna skapas. Tyvärr kommer dock det faktum att inkludering kräver större, systematiska förändringar ofta bort i diskussionen. Det är också synd att det till stora delar saknas forskning som visar vilka faktorer som är mest betydelsefulla för att skapa inkluderande skolor och klassrum och om hur sådana faktorer samverkar (se länk till tidigare blogg nedan).

Slutsatser

Det är mycket viktigt att slå fast att inkluderingsfältet inte är så homogent som det kan tyckas. Medan (hittills) få inom det specialpedagogiska området varit motståndare till inkludering är det ändå ganska olika saker som man strävar efter.  Att man lyckats samla sig under en beteckning har därför långtifrån alltid varit särskilt lyckat.

Det är således viktigt att skilja inkluderingsförespråkare vilka menar att inkludering handlar om situationen för elever med funktionsnedsättningar som placeras i vanliga klasser, där behovet av att utveckla ett specialpedagogiskt stödsystem är starkt, till sådana som menar att inkludering handlar om alla elever och där man ser med en viss skepsis på specialpedagogik, åtminstone om denna blir alltför omfattande.

Jag märker att jag återkommer till ett mer generellt argument vilket jag framfört i andra bloggar, som handlar om vikten att vara tydlig med vilka mål för utbildningen som förespråkas. Om vi inte tydliggör vad vi vill med utbildningen, till exempel vad gäller inkludering. riskerar vi att få en diskussion där vi tror att vi menar samma sak även då vi skiljer oss åt på ganska fundamentala sätt.

 

Länk till Gunnlaugur Magnussons artikel:

https://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1594917/FULLTEXT01.pdf

Länk till blogg om hur forskningen kan utvecklas för att kunna bidra till att skapa mer inkluderande miljöer:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

 

 

Två utmaningar för kritiska perspektiv i skolforskningen

Under lång tid har kritiska perspektiv haft ett inte så ringa inflytande inom ramen för svensk skolforskning.

Kritiska perspektiv fokuserar maktfrågor. Vi återfinner kritiska perspektiv i till exempel traditionell utbildningssociologisk forskning om betydelsen av klass/social bakgrund, i intersektionella analyser, i normkritik och i diskursteoretiska ansatser.

Centralt i kritiska perspektiv är ett ifrågasättande av makten. Samhället och skolan är orättvisa och/eller marginaliserar vissa grupper och individer. Ibland handlar de kritiska analyserna analyserna om hur skolan konstruerar de individer systemet behöver.

Allt detta är gott nog. Det utbildningsvetenskapliga fältet behöver en mångfald av ansatser. Jag vill givetvis inte argumentera för att sådan forskning är onödig, även om det förstås är rimligt att diskutera omfattningen av den.

Det jag i stället vill fokusera på är en kritik av kritiska perspektiv, eller snarare två grundläggande utmaningar där jag anser att man till stora delar är svaret skyldig. Det är min uppfattning att det inte är speciellt vanligt att kritiska perspektiv betraktas kritiskt, på så sätt har man lite av ett monopol på kritik.

Jag väljer dessa båda utmaningar eftersom de synes vara centrala men det finns också andra utmaningar, till exempel etiska (se länk till tidigare blogg nedan).

Som utgångspunkt för min diskussion tar jag en debattartikel från 2018 i tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige av Susanne Dodillet och Sverker Lundin med följande rubrik: ”Inte postmodernism, utan brist på kritisk diskussion, är lärarutbildningens stora problem” (se referens nedan).

Debattartikeln

Titeln på debattartikeln är väl vald för den speglar det centrala innehållet i artikeln. Dodillet och Lundin efterlyser mer av kritiska diskussioner i lärarutbildningen.

De identifiera en pågående instrumentalisering av lärares arbete där uppnåendet av skolans mål, framför allt som de definieras i kursplaner för olika ämnen, blir helt centralt. Kombinerat med detta är de också kritiska till idén om en ständig utveckling av verksamheten mot ökad måluppfyllelse:

”Liksom eleverna, ska lärarna första att det är roligt att förbättra. När det lyckas har deras identitet och självförståelse ställts i resultatförbättringens tjänst. De har förmåtts att vilja systemet, kan man säga.” (s. 158)

I stället för att underhålla systemet ska undervisningen i skolan i högre grad alltså präglas av kritiska perspektiv

” …. där lärare och elever förstår sin samvaro i klassrummet på andra sätt än som målrationell, till exempel som ett samtal, som ett gemensamt sökande efter förståelse, eller kanske helt enkelt som en föreläsning, där läraren berättar om något för eleverna, som lyssnar och tänker – och där sinnebilden för lärande, till exempel, modellerats efter hermeneutikens övervinnande av fördomar, eller den kritiska teorins genomskådande frigörelse… (s 157 - 158).

Det är flera saker som jag tycker är positiva med debattartikeln. För det första kan jag verkligen instämma i delar av kritiken. Jag har själv vid åtskilliga tillfällen framfört kritik mot dominansen av det instrumentella/teknokratiska tänkandet om skolan (se till exemepel tidigare bloggar om positioner utbildningsfältet respektive om  instrumentalism vs humanism i skolan; länkar nedan).

För det andra är det konstruktivt att formulera, även om det görs skissartat, vad ett alternativ till det man kritiserar kan se ut som.  Detta är enligt min erfarenhet annars alltför sällsynt i kritiska perspektiv, där man oftast nöjer sig med att vara kritisk.

För det tredje är det bra att öppna upp för en diskussion om innehållet i lärarutbildning och skola som når utanför utbildningsteknokratiska perspektiv.

Poängen här är dock inte att i detalj granska debattartikeln utan att låta den illustrera två grundläggande utmaningar för kritiska perspektiv inom utbildningsforskningen.

Demokrati-utmaningen

Det första problemet rör frågan om legitimitet. Nu är det ju självklart så att utbildningsvetenskapliga forskare har rätt att kritisera lärarutbildningen och utbildningssystemet.

Det vore dock mycket intressant och viktigt att få se att denna kritik av till exempel New Public Management och dess fokus på uppnåendet av fördefinierade mål, redovisningsskyldighet mm. också uppmärksamma det faktum att medborgarna gett denna politik legitimitet i fria val.

Dodillet och Lundin ägnar faktiskt en stor del av debattartikeln åt att kritisera forskare som till delar ser det som sitt uppdrag att hjälpa skolan att nå på demokratisk väg beslutade mål för skolan. Annorlunda uttryckt kan man fråga sig varför lärarutbildningen och skolan ska arbeta utifrån de mål som lyfts fram av Dodellet och Lundin.  

Det för alltför långt att gå djupare in på denna diskussion. En tanke jag har är dock att det inom ramen för kritiska perspektiv inte sällan funnits ett bristande erkännande av den representativa demokratins legitimitet, något som kan tyckas mycket allvarligt idag när denna demokrati är hotad från flera håll.

Genom att tona ned betydelsen av den representativa demokratin osynliggörs också medborgarens ansvar för maktutövningen. Detta kan sägas bidra till ett omyndighetsförklarande av medborgaren fast på ett annat sätt än när den representativa demokratins positionerar medborgaren som konsument.

Nu är det viktigt att poängtera att jag inte anklagar alla som har kritiska maktperspektiv för att ha övergett den representativa demokratin. Det jag påstår är att det är mycket konstigt om det sätt som vi fördelar makten på i vårt samhälle inte får en central roll i analyser av makt.

Låt oss gå över till att diskutera den andra utmaningen för förespråkare av kritiska perspektiv.

Praktik-utmaningen

Det är förrädiskt enkelt att teoretisera om hur lärarutbildning och skola ska gestaltas. Men som vi känner till stöter vi i den utbildningsvetenskapliga forskningen återkommande på klyftan mellan teori och praktik.

Lewins uttryck ‘there is nothing as practical as a good theory’ (se referens nedan) uttrycker på ett bra sätt vad det handlar om. Frågan bör förstås ställas huruvida kritiska teorier bidragit till att förändra skolan i önskvärd riktning. Hur vet vi att de förslag till undervisning (om än skissartat formulerade) som formuleras av till exempel Dodellet och Lundin är genomförbara och får önskvärda konsekvenser?

Eller för att utmana ännu mer. Kan kritiska teorier ha negativa konsekvenser?  Det är inte svårt att tänka sig att till exempel teorier som lägger stor vikt vid strukturella förklaringar kan leda till defaitism bland lärare och lärarutbildare. Vilket i sin tur kan leda till att vi missar att utveckla undervisningen inom områden som starkt bidrar till reproduktionen av sociala skillnader i skolan (se länk till tidigare blogg om matematikämnet nedan).

Inom ramen för det specialpedagogiska området förknippas oftast idén om ett kategoriskt perspektiv med medicinskt-psykologiska perspektiv. Det innebär att utbildningsproblem förläggs till eleven vilket ofta kan leda till att man förbiser de möjligheter som finns i att förändra utbildningsmiljöer för att undvika skolproblem.

Men det kategoriska perspektivet kan också ha ett mer sociologiskt ursprung där hemmiljö och social bakgrund ses som orsaker till att elever får problem i skolan. De är så att säga dömda på förhand av sin sociala bakgrund. I båda dessa fall är det faktorer utanför skolmiljön som identifieras som orsaker till skolproblem och därmed riskerar skolans möjligheter att göra en skillnad att marginaliseras.

Min poäng är att det är betydelsefullt att undersöka vilka konsekvenser teorier får i praktiken. Exempelvis Dewey fick verkligen erfara gapet mellan teori och praktik när hans teorier skulle omsättas i praktiken i sin ”laboratory school” (se länk till artikel nedan).

Det bör tilläggas att kritiska perspektiv inom den utbildningsvetenskapliga forskningen är en del av en akademisk praktik. Utan tvekan har de i detta sammanhang ofta utgjort ett kulturellt kapital som värdesatts inom detta fält, min poäng här har dock i stället att göra med hur den underliggande praktiken påverkas.

Avslutning

De två grundläggande utmaningarna som identifierats är egentligen utmaningar för all utbildningsvetenskaplig forskning. Men den första utmaningen blir speciellt relevant för  perspektiv som fokuserar maktfrågor, då man enligt min mening inte bör bortse från det system för maktfördelning som utgörs av den representativa demokratin. Jag tycker också att den andra utmaningen blir speciellt tydligt när det gäller kritiska perspektiv eftersom det är sällsynt att sådana perspektiv prövas i praktiken eller att deras konsekvenser för praktiken studeras.

Det finns också en tredje utmaning som gäller alla utbildningsvetenskapliga perspektiv och det är bristen på diskussion mellan perspektiv. Här var det bra att Dodillet och Lundin tog ett initiativ, tyvärr verkar diskussionen inte ha fortsatt.

 

Dodillet, Susanne. och Lundin, Sverker. (2018) Inte postmodernism, utan brist på kritisk diskussion, är lärarutbildningens stora problem. Pedagogisk Forskning i Sverige, 23, 1-2, 156-160.

Lewin, K. 1951. Field Theory of Social Science: Selected Theoretical Papers. D. Cartwright (utg). New York: Harper & Row.

 

Länk till artikel om Deweys laboratory school:

https://www.mi-knoll.de/122501.html

 

 

Länkar till tidigare bloggar:

 

Länk till blogg om etiska frågor:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/teoretisk-stigmatisering-ett-etiskt-dilemma

 

Länk till blogg om positioner i utbildningsfältet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/positioner-i-utbildningsfaltet-utopisten-bildningsanarkisten-teknokraten-och-marknadsfundamentalisten

 

Länk till blogg om instrumentalism och humanism:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld

 

Länk till blogg om matematikämnet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/matematikamnet-ur-ett-inkluderande-perspektiv

Till sammanfattningens lov

Det finns två skäl till att lägga ner en hel del tid på sammanfattningen av vetenskapliga arbeten inom det utbildningsvetenskapliga området.

För det första är det många som börjar läsa sammanfattningen för att avgöra om det är värt att läsa hela arbetet. En slarvigt skriven sammanfattning kan redan här avskräcka läsaren. En mer genomarbetad sammanfattning kan locka till läsning eller i alla fall ge den potentiella läsaren en rimligare grund för sitt beslut om att ta del av arbetet.

För det andra, och detta är mindre uppmärksammat, kan sammanfattningen vara ett arbetsredskap för den som skriver ett vetenskapligt arbete. Genom att tidigt formulera en sammanfattning kan man klargöra för sig själv vart arbetet är på väg eftersom formuleringen av en preliminär sammanfattning kräver att de bärande resonemangen i arbetet formuleras. En sådan preliminär sammanfattning kommer givetvis att förändras under arbetets gång.

De sammanfattningar jag främst har i åtanke är sammanfattningar av avhandlingar och forskningsartiklar i det utbildningsvetenskapliga området, även om det förstås måste beaktas att förutsättningarna för sammanfattningar av avhandlingar respektive artiklar är olika vad gäller omfånget.

Resonemangen har också relevans för det samhällsvetenskapliga området och kanske även för ytterligare områden. Vidare är resonemangen till stora delar tillämpliga även på uppsatser och examensarbeten i grundutbildningen.

I det följande kommer jag kort att diskutera vad som enligt min mening utmärker en god sammanfattning och därefter något fördjupa hur man kan använda sammanfattningen som ett redskap i arbetet. 

Den goda sammanfattningen

Ett minimikrav är att sammanfattningen återger det viktigaste av innehållet i arbetets bärande delar (syfte, teori, metod, resultat, diskussion) samt att det framgår hur de olika delarna hänger samman, det vill säga den röda tråden ska vara tydlig i sammanfattningen.

Syftesformuleringen är central.  Alltför ofta uttrycker dock syftet vad man gjort i undersökningen och inte varför den genomförts. Således kan det heta ”syftet med studien var att undersöka X” när det i själva verket borde handla om varför X undersökts.

Syftet bör handla om det kunskapsbidrag som studien är tänkt att ge. En studie genomförs ju för att kunskapen inom ett område ska utvecklas. Därför är en genomgång av tidigare forskning i ett vetenskapligt arbete viktig för att visa mer i detalj vad det är man avser att bidra med. I sammanfattningen finns det förstås ett begränsat utrymme för att redogöra för hur arbetet knyter an till tidigare forskning. Det är ändå viktigt att något visa på detta.

En vanlig argumentation för ett arbetes kunskapsbidrag är den så kallade ”luck-argumentationen” som i sin logik bygger på att ingen tittat på det undersökta fenomenet tidigare. Min uppfattning är dock att en sådan argumentation nästan alltid är ofullständig då det finns en närmast oändlig mängd fenomen som inte undersökts tidigare (se också nedan).

En annan viktig sak att tänka på, framför allt vad gäller mer kvalitativt inriktad forskning, är att det framgår hur data-bearbetningen ägt rum. Ofta är det fallet att det inte ens i det arbete som ska sammanfattas klart framgår hur själva databearbetningen genomförts. Som läsare  och kommentator av en rad avhandlingsmanus genom åren skulle jag vilja påstå att något av det svåraste som finns är att återge tydligt hur en kvalitativ analys genomförts.

Ofta har en rad analytiska steg genomförts vilka brukar beskrivas med begrepp som kategorisering, tematisering, syntetisering och liknande. Ett helt avgörande problem här är ofta avsaknaden av konkreta exempel. Hur som helst är det en än större utmaning att i en sammanfattning återge hur en sådan komplex process genomförts.

Innan vi går över till hur sammanfattningen kan användas som ett redskap i själva forskningsarbetet vill jag lyfta fram två saker, vilka närmast aldrig krävs av sammanfattningar, men som jag menar skulle kunna belysa ett arbete ytterligare.

Det handlar för det första om ”valet” av teori (se länk till tidigare blogg nedan). Teorin har oerhörd betydelse i en utbildningsvetenskaplig undersökning eftersom den utgör själva meningssammanhanget för tolkningen av undersökningen. Därför skulle det vara klargörande med en kort motivering för valet av teori redan i sammanfattningen.

På ett liknande sätt vore det klargörande med en motivering varför just den föreliggande undersökningen är genomförd och inte någon annan. Annorlunda uttryckt, på vilket sätt leder just den föreliggande forskningsområdet framåt på bästa sätt.

Det är nämligen som nämndes ovan så att det finns en oändlig mängd undersökningar som kan genomföras inom ett forskningsområde, vilka också förmodligen kan publiceras någonstans med tanke på den närmast explosionsartade ökningen av tidskrifter. Den viktigaste frågan borde dock inte vara om huruvida undersökningen kan publiceras eller inte utan huruvida den leder forskningen inom området framåt.

Sammanfattningen som arbetsredskap

Få av de doktorander och studenter jag gett rådet att tidigt i ett arbete skissa på en sammanfattning har gillat detta råd. Någonstans verkar det gå emot hela forskningens idé om att man ska upptäcka något, hitta ”fynd”.

Därför är det viktigt att påpeka att det går att skissa på en sammanfattning och samtidig hålla öppet för att man kommer att hitta ”fynd” i sin undersökning. Även en mer induktiv undersökning har utgångspunkter som redan tidigt låter sig uttryckas i en sammanfattning, såsom till exempel det uppenbara faktum att en induktiv metod används i dataanalysen.

Att formulera detta tidigt i en skiss till sammanfattning kan också aktualisera kravet på att i efterhand kunna beskriva hur den induktiva analysen gått till. Vidare behöver man i den skissartade sammanfattningen något formulera vilka teoretiska utgångspunkter arbete har, vilket kan vara viktigt att bli klar över själv. Även mer induktiva arbeten har givetvis sina teoretiska utgångspunkter.

Om de teoretiska utgångspunkterna hamnar i bakgrunden i en undersökning kan det bli så att dessa måste explicitgöras i efterhand, vilket sällan är helt lyckat.

Jag kan inte här gå in på alla olika skäl till att det kan vara fruktbart att tidigt i ett arbete skissera på en sammanfattning. Jag nöjer mig med att avsluta med att konstatera att det jag förespråkar är en allmän hermeneutisk princip om att delar får sin mening av helheten och i relation till varandra.

Därför är det viktigt att redan tidigt fundera över hur de delar av en uppsats man för tillfället arbetar med hänger ihop med en helhet samtidigt som det givetvis är viktigt att vara öppen för förändrade relationer i relationerna mellan delar,  mellan delarna och helheten och i helheten.

På så sätt kan sammanfattningen bli ett redskap för att nå en ökad klarhet i det vetenskapliga arbetet vilket i sin tur i slutändan möjliggör en klar och tydlig sammanfattning.

Det dunkelt sammanfattade är trots allt oftast det dunkelt tänkta.

 

Blogg om att välja teori som utbildningsvetenskaplig forskare:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/att-valja-teori-som-u

 

Undervisningens mål

Det går att ställa två helt avgörande frågor när det gäller undervisningens mål: 1) Vem ska bestämma målen? 2) Vilka ska målen vara?

Vi har analyserat hur dessa frågor behandlas i 75 högt citerade översikter över forskning om undervisningssätt/undervisningsmetoder (se referenser och länkar nedan).

Det bör poängteras att översikterna överlag är mycket noggrant genomförda och publicerade i tidskrifter med gott renommé såsom exempelvis Review of Educational Research.

Vad har vi kommit fram till? Innan den frågan besvaras kan det vara intressant att se hur de två frågorna ovan besvaras i den svenska skolan.

Ett brett uppdrag fastställt på politisk väg

Utan tvekan är det ett brett uppdrag som formuleras för den svenska skolan i Skollagen. Jag har tidigare identifierat sju centrala uppdrag för skolan:

· Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära

· Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati

· Ett kompensatoriskt uppdrag

· Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig

· Främjande av personlig utveckling

· Främjande av gemenskap

· Främjande av hälsa

Detta breda uppdrag har fastställts av politiker och specificeras närmare i läroplaner, allmänna råd från myndigheter mm. Eftersom utbildningen till mycket stora delar realiseras i undervisningen kan vi förvänta oss att de ovan nämnda målen också är centrala för denna.

Det kan, åtminstone på ytan, verka ganska tydligt vad som är målen för den svenska skolan och också vem som bestämmer över målen. Hur behandlas då dessa frågor om makt och mål i den forskning vi analyserat?

Ett något oväntat resultat

Vi förväntade oss att dessa översikter om arbetssätt/metoder i undervisningen skulle innehålla reflekterande avsnitt om skolans mål och om hur den metod/det arbetssätt som undersökts relaterar till dessa mål. Vidare förväntade vi oss att översikterna skulle hänvisa till styrdokument av olika slag såsom lagar, läroplaner, dokument från professionella organisationer mm.

Vi blev således förvånade då endast ungefär en femtedel av forskningsöversikterna explicit behandlade frågan om skolans mål. Vidare var det endast en femtedel av översikterna som orienterade sig mot styrdokument. Endast sex av de 75 översikterna behandlade både frågan om skolans mål och relaterade till styrdokument.

I vår diskussion i artikeln pekar vi på detta som en uppenbar brist i forskningsfältet. Vi anför tre argument för varför det är viktigt för forskningsöversikter om metoder/arbetssätt i skolan att explicit förhålla sig till skolans uppdrag och de dokument som på olika sätt reglerar verksamheten.

För det första finns det delade meningar om vilka målen är. Därför är det viktigt att vara tydlig kring valet av mål, att motivera varför mål valts samt att diskutera konsekvenserna av detta val för översikten.

För det andra fastslås ofta mål för undervisningen i olika former av styrdokument och då är det viktigt i forskningen att förhålla sig till dessa för att tydliggöra sin position; ser man som sin uppgift att underlätta för lärare och andra att nå de mål som fastslagits i olika former av styrdokument? Ser man på dessa mål som illegitima och menar att undervisningens ska ha andra mål?

För det tredje innebär kan ett ökat fokus på undervisningens mål fördjupa diskussionen om utbildningens roll i samhället.

Ett (kanske) mer väntat resultat

Även om det alltså är sällsynt att explicit förhålla sig till skolans mål i översikterna är det uppenbart översikterna ändå orienterar sig mot mål för undervisningen. Tydliga exempel på detta är kvantitativa studier av arbetssätt där de beroende variablerna speglar vad man menar är centralt för arbetssättet/metoden att uppnå.

I analysen av hur undervisningens mål framträdde i översikterna skilde vi på fyra typer av mål: a) kunskaps/kognitiva mål (till exempel resultat på kunskapstest, utveckling av metakognitiv förmåga) b) mål som handlar om att utveckla personliga egenskaper (till exempel engagemang, ansvar, kreativitet) c) sociala mål (till exempel empati, kommunikation, relationer) och d) demokratimål (till exempel kunskap om demokrati, förberedelse för medborgarskap, utveckling av gemenskaper (communities) i klassrummet).

Vidare analyserade vi huruvida ett visst mål sågs som ett medel för att uppnå ett annat mål, snarare än att ses som ett mål i sig. Ett exempel på detta är om vi ser kommunikation mellan elever som något som förbättrar kunskapsutvecklingen, snarare än att sådan kommunikation är eftersträvansvärd i sig. Varje översikt tilldelades således ett antal koder beroende på vilka mål för undervisningen som kunde återfinnas i artikeln och om ett mål snarast sågs som ett medel för ett annat mål.

Inte oväntat dominerade kunskaps/kognitiva mål, vilka utgjorde ett huvudmål i ca 4 av 5 av översikterna och sågs som ett medel i endast ca en av tio artiklar. Utveckling av personliga egenskaper utgjorde ett huvudmål i ca en tredjedel av översikterna och sågs som ett medel för andra mål i ytterligare ca 1/3. Bara en artikel av sju identifierade sociala mål som huvudsakliga mål för undervisningen medan ca en tredjedel identifierade sociala mål som medel för att uppnå andra mål. I endast fem av de 75 översikterna identifieras demokratiska mål som huvudmål. Personliga mål och i än högre grad sociala mål sågs ofta som medel för att uppnå kunskaps/sociala mål snarare än som mål i sig. 

Slutsatser

Det är kanske framförallt två slutsatser som kan dras av det ovanstående.

För det första att det är viktigt att översikter i högre grad än tidigare explicit lyfter fram vad som ses som undervisningens mål och att dessa sätts i relation till styrdokument och liknande.

För det andra att det är viktigt att kritiskt analysera de undervisningsmål som tas som mer eller mindre för givna i forskningen.

I artikeln diskuterar vi således utfallet av undersökningen bland annat i ljuset av motsättningen mellan Deweys och Thorndykes undervisningsideologier.  Medan den förre såg utbildning och undervisning som en förberedelse för och ett fördjupande av demokratin såg den senare utbildningen ur ett mer instrumentellt perspektiv, där det till stora delar handlar om att uppnå i förväg uppställda mål.

Flera har konstaterat att Thorndyke gick segrande ur denna strid på den amerikanska arenan vilket också visar sig i våra analyser, då amerikanska undersökningar dominerar materialet. Det är nog inte särskilt kontroversiellt att påstå att denna instrumentalitet också fått ett ökat spelrum i svensk skola.

Avslutningsvis kan konstateras att det är lätt att se den omedelbara relevansen av vår analys av undervisningens mål för det arbete med systematiska forskningsöversikter som genomförs av Skolforskningsinstitutet.

 

Referenser och länkar:

 

Artikel som denna blogg bygger på:

Nilholm, C., Sundberg, D, Forsberg. E., Hirsh, Å. och Román, H. (2021) The aims and meaning of teaching as reflected in high-impact reviews of teaching research. Teaching and teacher education, 107. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X21002134

Artiklar där samma datamaterial analyseras:

Román, H., Sundberg, D., Hirsh, Å,. Forsberg, E. och Nilholm, C. (2021) Mapping and analysing reviews of research on teaching, 1980-2018, in Web of Science: An overview of a second-order research topography. Review and Education.
https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/rev3.3258)

Hirsh, Å., Nilholm, C., Roman, H., Sundberg, D. och Forsberg, E. (2020) Reviews of teaching methods – which fundamental issues are identified? Educational Inquiry.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20004508.2020.1839232

Artiklarna är skrivna inom ramen för forskningsprojektet ”Forskning om undervisning – kartläggning och analys av forskningslandskap” finansierat av Vetenskapsrådet. Länk till projektets hemsida om reflekterande översikter:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

Dilemmaperspektivet del 4. Intervju med Alan Dyson

Framväxten av ett dilemmaperspektiv inom det specialpedagogiska området är intimt förknippad med den engelske forskaren Alan Dysons arbeten. Alan är numera pensionerad men arbetade tidigare som professor vid universitet i Manchester. Jag har intervjuat Alan närmare om framväxten av ett dilemmaperspektiv.

Claes: Alan, you were for a long time researching inclusive education and were also a well known person in the international scholarly discussion about inclusive education. You were also a person who quite early on warned against being carried away by this appealing, I would almost say seductive, idea of inclusion, while at the same time seeing several benefits with the idea. However, I believe you started to raise some reservations already a few years following the Salamanca-declaration. Could you tell me a little bit about how this came about?

 

Alan: I think it is important to realize that the discourse of ‘inclusion’ was a relative latecomer in the field of what we might call progressive education. In England, for instance, there were already many progressive movements that were established long before ‘inclusion’ appeared. In terms of ‘special needs’ education, there was a relatively-successful ‘integration’ movement aimed at educating children in regular rather than special schools.

In regular schools themselves, there had been many developments aimed at educating children experiencing difficulties alongside their peers in ordinary classrooms, giving such children access to the full curriculum, and transforming the role of the special educator into that of a consultant to and supporter of regular teachers. Beyond special needs education, there had been a largely successful movement to end selection by ‘ability’, some exciting experiments with democratic schooling and radical curriculum design, and considerable development of provision for children for whom English was a second language.

 

Claes: I see, there were lots of interesting and progressive changes going on in the English educational system when “inclusion” appeared on the scene.

 

Alan: Yes, in the mid-1990s, inclusion seemed to hold out the promise of uniting all of these progressive causes under a single banner and founding them on a unified set of principles. Given that it had the backing of international organizations (notably UNESCO) and the support of multiple scholars and advocates, it was difficult not to get excited about the developments that it might yield.

However, there were also two problems. First, the universalizing discourse of inclusion seemed to run the risk of ignoring important differences between the different progressive movements that it sought to subsume. A particular issue was the division between – to put it crudely – disability and disadvantage. The early inclusion movement seemed to focus on children who were regarded by their education systems as disabled and who were segregated and offered limited opportunities on this basis. Some reversal of this process by ending segregation and expanding opportunity seemed essential.

Yet, much of my own work, first as a teacher and then as a researcher, was focused on children whose difficulties in schooling were not attributed to disability, but derived (albeit in complex ways) from the socio-economic disadvantage they experienced. Simply ending segregation was unlikely to be enough for these children since most of them were not in segregated settings in the first place. Instead, their situation seemed to call for positive interventions in terms of their learning and, more widely, in terms of the socio-economic challenges they faced.

The discourse of inclusion could certainly accommodate both of these situations, but it seemed to me that it did so by resorting to ever-more generalized statements of principle. Indeed, this trend towards generalization seems to have continued as ‘inclusion’ seeks to accommodate more and more ‘marginalized’ groups within its ambit. Consequently, it always struck me that the discourse of inclusion, for all its concern with diversity, made little acknowledgement of the different interests of the groups that fell within its purview. On the contrary, it is arguable that its focus on disability has effectively imposed a disability template on other, very different, groups that it claims to represent.

 

Claes: So the first problem was that diversity within schools was not properly attended to, what was the second problem?

 

Alan: The second problem was – and it seems to me still is – with the implicit theory of change in the inclusion movement. The movements that predated ‘inclusion’ had already learned that change within the education system is possible, but that it takes a very long time and is exceedingly hard. Moreover, change that is driven by minority interests in such systems is largely doomed to failure unless it can find allies in the majority system. This is because such change must overcome a powerful series of vested interests, from teachers to parents, policy-makers and politicians who – often for compelling reasons - find the status quo appropriate to their needs.

In this situation, ‘inclusion’ seemed to lack a coherent and powerful theory of change. It has always seemed to focus on a mixture of the repeated advocacy of generalized principles to whoever is prepared to listen combined with the identification of a few outstanding examples of inclusive practice. It seems implicitly to have pinned its hopes on a process of individual conversion – that is the realization by good individuals of the rightness of the inclusion case and a consequent commitment to the principles of inclusion in those individuals’ practice. Undoubtedly, ‘inclusion’ has had many successes on this basis. But how widespread and sustainable those successes have been in the face of vested exclusionary interests is, it seems to me, highly debatable.

From the start, then, inclusion seemed to me to be an exciting development judged as a set of principles around which many groups, interests and movements might rally. But beneath that surface excitement were – and continue to be – many tensions, contradictions and unacknowledged problems.

 

Claes: Can you say more about the tensions and contradictions you identified?

 

Alan: When I first started thinking about the kinds of fault lines in the discourse of inclusion that I have just outlined, I found the concept of educational ‘dilemmas’ very useful. In the form in which I used this concept, an educational dilemma arises when two educational courses of action have equally desirable but mutually incompatible aims. At the level of generalized principles – which all too often is the level at which inclusion operates – such dilemmas scarcely exist. It is difficult to disagree, for instance, with the propositions that all children should be educated together and that all children should be provided with the set of circumstances that enables them to learn most fully.

 

Claes: I agree, on that level, inclusion is an almost non-controversial concept.

 

Alan: Yes, however, these principles have to be realized in particular sets of conditions – in particular classrooms in particular schools with particular sets of resources and so on. It is at this point where the hidden dilemmas begin to emerge. What if some children learn some things better apart from their peer group (should the high-attaining mathematicians always do their maths alongside their lower-attaining peers, for instance)? What if, in a situation of finite resources, giving resources to one child means that other children are denied access to them (think of teacher time as an obvious example)?

Such dilemmas are so common in schools and across the education system that teachers and policy-makers routinely find ways to deal with them, often (for better or worse) almost without thinking. Yet it seems to me important to acknowledge that such dilemmas exist and that they can never really be ‘solved’. Instead, more-or-less satisfactory ways are found of balancing the competing claims of different courses of action. But the underlying dilemma does not go away, which means that the balance that is struck at one time and place is inherently unstable. At another time and place it will seem inappropriate, or undesirable, or simply impossible, and new ways of striking a balance will have to be found.

Moreover, dilemmas emerge and are ‘balanced’ in circumstances that are structured by all sorts of social interests and perceptions. The biographies of teachers and other educators will shape the ways they perceive and respond to dilemmas. They will do so within the context of school organization, curriculum development, resource allocation and so on that reflect all manner of social, political and economic realities and interests.

In this situation, the simple advocacy of generalized principles as though they were unproblematic is, it seems to me, of limited use in surfacing and engaging with these underlying issues. If they remain unsurfaced, any new response to a dilemma resulting from such advocacy of principles will simply embody in a new form the structures that have underpinned previous discredited responses.

Again, specific examples are always helpful. The inclusion movement has typically argued against segregating some children into different schools so that they can access specialized teaching. The emptying of special schools, however, creates a classic educational dilemma – how to maintain children in their peer group whilst giving them access to the specific resources they need in order to learn. A common solution is to place additional adults in the regular classroom who are claimed to have specialist skills or, at the very least, can offer additional adult time to children who might otherwise struggle. Yet we know that such practice all too easily creates a barrier between the child, her/his peer group and the teacher. Instead of being fully included in the regular classroom, a new kind of special school emerges – this time, a special school of one child and one adult working separately in an apparently inclusive context.

 

Claes: Yes it does seem like there are educational dilemmas that are unavoidable.

 

I believe that the critique against traditional special education in England to a large extent has been driven by educational sociologists. It is my opinion that educational sociology has provided a lot of useful critique towards traditional special education, do You agree?

 

Alan: On the one hand, sociology has played a key role in unmasking the hidden exclusions and inequalities that underlie apparently benign responses. I think in particular of Sally Tomlinson’s landmark A sociology of special education - a powerful revelation of the negative effects of a special education system that presented itself as a benign effort to support vulnerable learners. However, where it seems to me that educational sociology has been far less successful is in translating its critical analyses into positive proposals for change. We learn from sociologists what is wrong with the current system, but we rarely learn what is right with it, much less what we might do differently. Perhaps sociologists would say that is not their job.

 

Claes: To put it differently, I guess you might say that they do not provide much guidance in how these inevitable tensions and dilemmas are to be balanced.

To me research has always been a very personal issue and I believe that it is similar to you. Could you say something about the importance of your background in becoming a researcher in the educational field?

 

Alan: One aspect of my background that has been particularly important is that, before becoming a researcher, I spent 13 years as a ‘special educational needs’ teacher, mainly in regular secondary schools serving areas of high socio-economic disadvantage. ‘Special needs’ in this context was not primarily about disability. Traditional special education responses were not particularly relevant to the children I worked with. There was nothing ‘wrong’ with these children that demanded specialized teaching, or that disbarred them from regular settings. What mattered was finding ways of making the full curriculum accessible (and, more particularly, meaningful) in the ordinary classroom. So I spent much of my time working with subject-teacher colleagues to enable them – and, in some cases, to persuade them - to teach these children effectively and working with school policy and organization to make them more responsive to the nature of the school population.

This background has always made me feel something of an outsider in the inclusion movement. I have always had the sense that the movement is largely driven from a disability perspective that is subtly different from my own.

 

Claes: Finally Alan, I will of course ask you about how you view the prospects for a more inclusive society including more inclusive school systems. I know that you keep saying that you have not kept up with the discussion but I still believe that you have some interesting ideas on this issue.

 

Alan: I think I am an optimist in the long term and a pessimist in the short term. If we look at the trajectory of education systems over the past century, it seems to me that many of them have become more humane, more universal and more effective in reaching a wide range of children. They have in other words become more inclusive, not least of children identified as disabled or otherwise marginalized. So long as societies as a whole continue on a progressive track (probable but, I admit, not guaranteed even in the ‘liberal West’), I see no reasons why these trends should not continue in education.

However, in the short and medium term it seems to me that the situation is much more complicated. In my own country, the more-or-less progressive education policies and explicit commitment to inclusion that were put in place in the 1990s and early 2000s have been swept aside by right of centre governments from 2010 onwards.

It seems to me that this is inevitable, given the resistant nature of conservative forces in education systems across the world. Moreover, it also seems to me inevitable that the inclusion movement – or, more particularly, the discourse of inclusion – will, in the medium term, begin to fade away. As an attempt to create a broad church of progressive educational thinking it has never been more than partially successful. Despite the rhetorical efforts of inclusion scholars and advocates to embrace the concerns of all marginalized groups, it seems to me that key developments in, for instance, gender and ethnicity equality or in responses to educational disadvantage have taken place with only limited reference to the discourse of inclusion. This trend is not helped by the near hegemony that disability concerns have within the discourse of inclusion.

However, this is not necessarily a bad thing. Before the emergence of ‘inclusion’, those of us in the special needs field found progressive inspiration in the concept of ‘integration’. Quite rightly, inclusion advocates pointed out the limitations of expecting children to adapt themselves to an unchanged and essentially hostile regular education system and proposed a better way of thinking about the task. It will hardly be surprising, therefore, if ‘inclusion’ itself suffers a similar fate.

To go back to the notion of dilemmas. ‘Inclusion’ is not a solution to the dilemmas of educating diverse children, but is a temporary response which is by its very nature unstable. Some other response will inevitably emerge to take its place.

 

Claes: I do think the Swedish reader of this will see similarities between the changes in the educational system in England and present developments in the Swedish system. I guess one way for the inclusion-concept to survive given what you have said, is to open up for diversity in the full sense of the word, or, to put it slightly differently, to adopt more of an intersectional approach. I really share your conviction that we need to develop workable theories of change in order to move schools into more inclusive directions.

Thank you for this interview, Alan, it has been very interesting to take part of your experiences in and with the field of inclusive education and let us hope that your optimistic view of the more distant future will be realized.

 

 

 

Dilemmaperspektivet del 3 - ett dilemma är inte ett problem

Detta är som framgår av rubriken min tredje blogg om dilemmaperspektivet (se länkar till del 1-2 nedan). Del 2 och del 3 har tillkommit för att det verkar finnas behov av att tydliggöra perspektivet ytterligare.

Den direkta anledningen till bloggen är ett påpekande från en kollega om att studenter ofta uppfattar att ett dilemma är ett problem. Det är också så att det specialpedagogiska området är fyllt av svårlösta problem varför jag tror att ordet dilemma tolkat som problem känns rätt för många.

Ett dilemma som det kommit att definieras i dilemmaperspektivet är dock inte ett problem, inte ens ett svårlöst sådant.  Ett problem har nämligen en lösning, medan ett dilemma handlar om att hitta en balans mellan olika alternativ. Däremot kan ett dilemma vara problematiskt i den meningen att det kan vara svårt att hitta rätt balans.

Ett dilemma är alltså en målkonflikt där det gäller att hitta en balans mellan mål som vart och ett är eftersträvansvärt men där de således står i motsättning till varandra.

Inom ramen för andra perspektiv på specialpedagogisk verksamhet identifierar man problem snarare än dilemman. Det som skiljer sådana perspektiv från dilemmaperspektivet är att de gör anspråk på att lösa problemen. Låt oss börja med att se hur det går till.

Att lösa specialpedagogiska problem – några alternativ 

Det som skiljer perspektiven på specialpedagogik åt är var problem placeras, vilket också har implikationer för hur problemen löses. I extremfallen placeras problemet, å ena sidan, hos eleven, och, å andra sidan, i faktorer helt utanför eleven (i strukturella orättvisor, i diskurser, i skolans oförmåga, i den professionella arbetsdelningen) (se länk nedan till blogg om perspektiv på specialpedagogik).

I det förra fallet är lösningen på problemen att förändra eleven. Genom att jobba hårdare och/eller få nya strategier/hjälpmedel löses elevens problem med att tillägna sig grundläggande färdigheter, skolans normer eller vad nu problemet består i. Ibland hanteras problemet med hjälp av medicinering. Det är bäst att tillägga att det handlar om att det ses som eftersträvansvärt att lösa problemet, även om det inte alltid går i praktiken.

I det senare fallet löses problemet genom att exempelvis strukturella orättvisor avskaffas, nya diskurser etableras, skolan utvecklar sin verksamhet och/eller genom att professionerna förändras i grunden. Här handlar det i högsta grad om en potentiell lösning av problemen, det har snarast varit så  att de framställts som lösbara i teorin medan det är svårare att peka på exempel där den här typen av förändringar löst skolproblem i praktiken.

I svensk specialpedagogik har länge ett systemperspektiv förespråkats där problemet kan placeras på olika nivåer. Vanligt är här att tala om individ-, grupp- och organisationsnivå. Genom rätt insatser på rätt nivå förväntas problem kunna lösas.

Dilemman

Ett dilemma såsom det definieras i dilemmaperspektivet innebär alltså att två åtråvärda mål står emot varandra. Båda kan inte uppnås samtidigt utan en balans måste hittas. Jag brukar tala om tre dilemman men det finns många fler.

Det första handlar om att alla elever ska få vara just elever, de ska inte som Peder Haug uttrycker det ”pekas ut”. Samtidigt måste skolan identifiera elever som hamnar i svårigheter, vilket gör att skolan måste arbeta med kategoriseringar. Det gäller således att hitta en balans i hur sådana kategoriseringar kan göras på så bra sätt som möjligt.

Det andra dilemmat handlar om att å ena sidan ska inte elever värderas negativt, å andra sidan måste det bedömas huruvida eleverna lär sig det de förväntas lära sig. Dilemmat uppstår när en negativ värdering ska göras, vilket ofta är fallet inom specialpedagogiken.

Det tredje dilemmat handlar om att alla elever å ena sidan ska ha rätt att närvara i klassrummet. Å andra sidan finns det en hel del forskning på att till exempel den tidiga läsinlärningen kan kräva ett-till-ett undervisning eller undervisning i mindre grupp. Också här gäller det att hitta en balans.

Men det finns som sagt fler dilemman. Ett exempel på ett dilemma gäller resursfördelning där resurserna å ena sidan ska fördelas så att alla får sin beskärda del, å andra sidan behöver vissa elever mer stöd. 

Avslutning

Eftersom dilemmaperspektivet öppnar för tanken att det inte finns några enkla lösningar på hur utbildningssystem ska hantera skolproblem öppnar det upp för behovet av dialog mellan olika aktörer. Demokratifrågorna blir också viktiga, vem ska bestämma hur dessa dilemman ska hanteras?

Ett annat sätt att förstå dilemmaperspektivet är att se det som en reaktion mot kritiska perspektiv som på olika sätt dekonstruerar skolproblem och där den mer eller mindre outtalade tanken är att i en   inkluderande skola upphör alla motsättningar/dilemman.

Utifrån dilemmaperspektivet är detta en utopisk tanke, bland annat på grund av de faktiska skillnader som finns mellan elever. Att förneka att det finns några egentliga skillnader kan till exempel betyda att elevers svårigheter inte uppmärksammas.

Vad som förefaller vara en etisk hållning i (den kritiska) teorin kan således ge negativa konsekvenser i praktiken. Att på ett etiskt välavvägt sätt försöka balansera, och inte förneka, dilemman är utgångspunkten i dilemmaperspektivet.

 

Del 1:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-

Del 2:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

Länk till blogg om perspektiv på specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/perspetkiv-pa

 

Kan alla elever i grundskolan nå kunskapsmålen?

I en nyligen publicerad debatt-artikel i Dagens Nyheter av Nyamko Sabuni, Roger Haddad och Arman Teimouri påstås följande: ”Svenska forskare har beräknat att cirka 13–14 procent av eleverna i grundskolan inte har den kognitiva kapacitet som krävs för att uppnå skolans krav på teoretiska färdigheter och förmågor” (se länk nedan till debattartikel; notera att påståendet lyfts fram i fetstil i debattartikeln).

Jag studsade till när jag läste detta påstående eftersom det uppenbart saknar vetenskaplig grund.

För det första skiljer sig andelen elever som uppnår godkända betyg i grundskolan åt mellan klasser, skolor och kommuner med liknande förutsättningar. Det beror på att möjligheten att tillägna sig teoretiska färdigheter och förmågor beror på en rad andra faktorer utöver elevernas kognitiva kapacitet.

För det andra finns det en uppsjö av utbildningsvetenskaplig forskning som visar hur genomtänkta arbetssätt rejält kan förbättra utvecklingen av teoretisk kunskap hos alla elever.

Lena Almqvist från Mälardalens universitet ledde arbetet med en översikt över meta-analyser inom det specialpedagogiska området vilken till exempel tydligt visar att flera sådana arbetssätt även fungerar för elever i svårigheter (se länk nedan). Till exempel brukar träning i meta-kognitiva färdigheter hos elever i svårigheter ge goda effekter på kunskapsutvecklingen.

Utvecklingen av teoretiska färdigheter och förmågor är ett resultat av ärftliga förutsättningar, miljöpåverkan och elevers motivation och ansträngning. För att kunna dra den slutsats som det hänvisas till måste vi fastställa att det just är den kognitiva kapaciteten och inte till exempel undervisningen eller andra faktorer som brister.

Allt detta fick mig intresserad av vad som står i den forskningsartikel som det länkas till i debattartikeln i DN.

Vad står i forskningsartikeln?

Den artikel som debattartikeln hänvisar till har titeln ”Har alla barn i grundskolan förutsättningar att klara läroplanens krav?” och är skriven av Ida Lindblad, med.dr., Joakim Westerlund, docent, Christoffer Gillberg och Elisabeth Fernell, de båda senare professorer i barn och ungdomspsykiatri. Artikeln är publicerad i Läkartidningen (se länk till artikel nedan).

Det första som slår mig när jag läser artikeln är att forskarna aldrig påstår att 13-14 procent av eleverna i grundskolan saknar kognitiv kapacitet för att klara läroplanens mål. I stället landar de i den mer modesta slutsatsen, som den uttrycks under rubriken ”Huvudbudskap” att ”resultatet talar för att det finns elever i grundskolan som inte har förutsättningar att klara de krav läroplanen ställer”. Noterbart är dock att i själv artikeln skrivs: ”Sammanfattningsvis har studien visat att det finns elever i grundskolan som inte har kognitiva förutsättningar att klara de kunskapskrav läroplanen ställer…”.

Det är dock klokt av artikelförfattarna att använda modereringen ”talar för”, men själv skulle jag gå så långt som att säga att resultaten inte är tydliga nog för att dra några slutsatser alls vad gäller den fråga som ställs i artikelns rubrik. Dock förefaller det mig troligt att det kan finnas elever i grundskolan som inte har kognitiva förutsättningar att uppnå målen, men detta är som sagt inget som bevisas i den undersökning som refereras.

Undersökningen bygger nämligen på korrelationsdata. En liten grupp elever (19 st) där eleverna har minst ett underkänt betyg i årskurs 6 jämförs med en grupp elever (210 st) som har godkänt i alla ämnen. Grupperna jämförs på 1) 4 skalor från ett IQ-test 2) Förekomst av utvecklingsrelaterade problem (skattat av deras lärare) 3) Huruvida de fått särskilt stöd eller inte.

Inte oväntat har eleverna med minst ett underkänt betyg på gruppnivå lägre resultat på IQ-skalorna och fler utvecklingsrelaterade problem. Dock finns det flera elever med låga resultat på IQ-skalorna (bristande kognitiv kapacitet enligt artikelförfattarna) vilka har godkänt resultat i alla ämnen.

Eftersom kvalitén i undervisningen eller i det specialpedagogiska stöd som eleverna erhållit inte analyserats och inte heller andra faktorer av relevans kan vi inte dra några slutsatser om huruvida eleverna i undersökningen haft kognitiv kapacitet att nå målen.

Tidigare forskning och analyser av till exempel skolinspektionen visar ofta på a) problem i den vanliga undervisningen och b) brister vad gäller stödåtgärder (både vad gälle omfattning och kvalité), men undersökningens design medger inte identifiering av sådan bristande undervisning och/eller brister i stödet.

I en tidigare blogg har jag vidare visat på en uppseendeväckande diskrepans mellan elever som enligt lagstiftningen har rätt till särskilt stöd och andelen elever som erhåller sådant stöd. (se länk till tidigare blogg nedan)

Det finns en hel del frågor som väcks vid läsningen av studien. 1) Vilken population är det man menar att urvalet representerar? 2) Varför hamnar genomsnittet för eleverna en bra bit under 100 på intelligensskalorna? 3) Var den som genomförde testningen med IQ-skalor okunnig om elevernas grupptillhörighet? 4) Är det samma lärare som skattar utvecklingsrelaterade problem hos eleverna som också betygsatt dem och vad betyder det i så fall? 5) Hur stor var inomgrupps-variationen på IQ-skalorna (detta är inte minst intressant då det visar överlappning mellan grupperna)? 6) Varför används inte insamlad information om huruvida eleverna genomgått en utredning eller inte i analyserna? 7) Varför diskuteras inte erfarenhetens betydelse för testresultaten på IQ-skalorna. 8) Hur kontrollerades för eventuella motivationsskillnader mellan grupperna i testen med IQ-skalorna? 9) Har man skiljt på extra anpassningar och särskilt stöd? (listan på frågor här är långtifrån uttömmande)

Nu är min huvudsakliga poäng här inte att granska artikeln i sig, utan att undersöka var slutsatsen att 13-14 % av eleverna inte har kognitiv kapacitet att nå grundskolans mål kommer ifrån. Det är helt tydligt att den inte är hämtad från den forskningsartikel som debattartikeln länkar till. Det är också tydligt att det inte går att dra denna slutsats från artikeln och att forskarna som skrivit artikeln inte heller gör det. Här blev jag nyfiken på om jag på något sätt kunde undersöka om slutsatsen i debattartikeln gick att återfinna i andra källor.

Forskarnas debattartikel

Det är nu jag hittar en debattartikel publicerad i Svenska Dagbladet från samma år som den ovan beskrivna studien publicerats (se länk nedan). Det är alltså tre artiklar det handlar om nu: 1) Debattartikeln i Dagens Nyheter 2) Forskningsartikeln i Läkartidningen och 3) En debattartikel i Svenska Dagbladet.

Debattartikeln i Svenska Dagbladet är skriven av samma personer som genomfört den ovan beskrivna forskningsstudien vars resultat alltså publicerats i Läkartidningen. Dessa forskare beskrivs här som ”flera debattörer”, kanske i enlighet med den i svenska debattsammanhang etablerade logiken att ju fler som uttrycker samma sak, desto högre sanningshalt. Debattartikeln har rubriken ”Skolverket knäcker de svagaste eleverna”.

Här är formuleringarna helt annorlunda än i den vetenskapliga artikeln: ”Det finns elever som från början är dömda att inte klara de kunskapskrav som den nya läroplanen ställer”. Detta ska jämföras med summeringen i forskningsartikeln att ”resultatet talar för att det finns elever i grundskolan som inte har förutsättningar att klara de krav läroplanen ställer” (en slutsats som jag för övrigt menar inte kan dras från undersökningen; se ovan).

Här kan vi också se vad som kan vara källan till den procentsats som anges i den debattartikel i Dagens Nyheter som var utgångspunkt för denna blogg:

”Cirka 13-14 procent av en årskull elever har en svag teoretisk förmåga, cirka 5 procent har stora koncentrationssvårigheter, med eller utan samtidiga språkliga/kommunikativa svårigheter, som samtliga medför problem med att självständigt planera uppgifter, med att analysera, resonera och reflektera – kognitiva funktioner som tillhör kategorin exekutiva förmågor – och som det i den nuvarande läroplanen ställs större krav på. Det finns för dessa elever ingen given anpassning av undervisningen och kravnivån i skolan.”

Det finns mycket att kommentera i detta citat, till exempel att när man använder IQ-test kommer definitionsmässigt 13-14 procent ha en svag kognitiv förmåga. Det som ska noteras i detta sammanhang är dock för det första att inga nya data tillkommer, lika lite som tidigare har man visat att eleverna inte skulle kunna klara målen med annan undervisning annat stöd och/eller annan motivation (se mitt resonemang ovan)

För det andra är texten försåtlig. Det är främst formuleringen: ”Det finns för dessa elever ingen given anpassning av undervisningen och kravnivån i skolan” som ställer till problem. Meningen är oklar, vad menas med given? Om det betyder självklar tror jag alla kan hålla med om det som sägs i meningen, det finns för övrigt ingen given undervisning eller kravnivå för andra elever heller. Det går dock knappast att tolka meningen som att den betyder att 13-14 % av eleverna inte har kognitiv kapacitet att nå målen.

Två olika frågor

Vi ska inte blanda ihop två frågor. Å ena sidan har vi en teoretisk fråga huruvida det är möjligt för alla elever att nå målen. Denna har vi inte något svar på men den samlade bilden från forskning och praktik indikerar att betydligt fler elever kan nå grundskolans mål.

Lägre grad av kognitiv kapacitet ökar risken för att inte lyckas i grundskolan men är inte determinerande. Miljön och elevens egna ansträngningar spelar viktiga roller.

Å andra sidan har vi frågan om huruvida alla elever kan nå målen givet hur skolan ser ut idag. Detta vet vi inte är fallet. Det är också väl känt inom forskningen sedan tidigare att elever med lägre resultat på IQ-test presterar sämre i skolan så det är verkligen inget forsknings-fynd att konstatera att elever med sämre studieresultat presterar sämre på IQ-test.

Detta får en att undra över vad som ska ses som forskningsartikelns kunskapsbidrag. Det finns en hel del forskning om sambandet mellan resultat på IQ-tester och skolprestationer med betydlige större och mer representativa urval men forskningsartikeln refererar inte till denna forskning.

Att producera faktoider

Vi kan i den process jag ovan beskrivit se hur vad som närmast kan betraktas som en faktoid etableras. Vems fel är det? Jag tycker personligen att forskarnas debattartikel är tillspetsad och lite försåtlig. Den politiska debattartikeln borde givetvis ha länkat till forskarnas debattartikel och inte till själva studien. Dessutom borde man läst debattartikeln noggrannare, forskarna påstår inte i artikeln att 13 - 14 % av eleverna inte har kognitiv kapacitet att nå målen.

Det är givetvis mycket angeläget att diskutera den etiska problematik som ligger i att den obligatorisk skolgången för alltför många elever blir en mycket negativ erfarenhet med upprepade misslyckanden, ofullständiga betyg och i vissa fall avhopp. Ur ett inkluderande perspektiv är det självklart att alla elever ska erbjudas en fungerande situation i skolan. Det är dock viktigt att diskussioner om skolan förs utifrån vetenskapligt belagda fakta och utifrån teorier med stöd i empirisk forskning.

 

Länk till debattartikel:

https://www.dn.se/debatt/hog-tid-att-uppvardera-de-praktiska-fardigheterna/

 

Länk till rapport där meta-analyser sammanställs:

http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1505731&dswid=-9206

 

Länk till artikel i Läkartidningen:

https://lakartidningen.se/klinik-och-vetenskap-1/artiklar-1/originalstudie/2018/02/har-alla-barn-i-grundskolan-forutsattningar-att-klara-nya-laroplanens-krav/

 

Länk till blogg om bristande stöd:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/far-elever-i-svarigheter-i-grundskolan-det-stod-de-har-ratt-till-

 

Länk till forskarnas debattartikel:

https://www.svd.se/skolverkets-krav-knacker-de-svagaste-eleverna

 

Inkludering i förskola och gymnasium

Många menar att Salamanca-deklarationen innebar ett internationellt genombrott för idén om en inkluderande skola. I stället för att ha två delvis skilda skolsystem, ett för ”normala” elever och ett för elever som inte passar in i normen, skulle goda lärmiljöer för alla elever skapas i skolor och klassrum. I dess mer radikala uttryck kom inkludering att handla om att skapa gemenskaper i klassrummen, där olikheter mellan elever skulle ses som en tillgång.

Salamanca-deklarationen handlade dock i huvudsak om den grundläggande utbildningen, den utbildning i Sverige som möter elever i grundskoleåldern. Men ordet inkludering har också kommit att användas i relation till förskola och gymnasium. Det finns givetvis inget som hindrar att vi använder inkludering i relation till en rad av samhällets verksamheter eller till och med i relation till samhället självt såsom i uttrycket ”ett inkluderande samhälle”. Vi kan således prata om inkluderande idrott, inkluderande universitet, inkluderande bostadsområden och så vidare.

I de flesta sådana uttryck avses något positivt och eftersträvansvärt med inkludering. Men vad menar man mer exakt? Här finns inte utrymme att utreda hela denna komplexa fråga utan jag ska nöja mig med att begränsa diskussionen till vad inkludering kan betyda i relation till förskola och gymnasium. För att göra detta är det viktigt att till att börja med slå fast att dessa verksamheter skiljer sig åt från grundskolan.

Skillnader

Den kanske mest slående skillnaden mellan den grundläggande utbildningen å ena sidan och utbildningen i förskola och gymnasium å den andra är att den förra är obligatorisk. I förskolan och på gymnasiet finns det alltså inte någon skolplikt. Ändå går ca 95 procent av barnen i åldern 3 - 6 år i förskola och en överväldigande majoritet av eleverna går i gymnasieskolan. Även om förskola och gymnasium (ännu) inte är obligatoriska finns således idag en stark social förväntan på deltagande. Det finns självklart ytterligare skillnadeder mellan grundskolan och förskolan och gymnasiet vad gäller utbildningarnas innehåll, lärarnas utbildning, deltagarnas förutsättningar mm.

Är det då lämpligt att tala om inkludering i relation till förskola och skola givet de skillnader som finns mellan verksamheterna? Låt oss diskutera dem en i taget och börja med den som kanske har mest likheter med den grundläggande utbildningen, nämligen förskolan.

Inkludering i förskolan

Peder Haug är en av de forskare som kanske tydligast uttryckt vad som kan menas med inkludering i skolan, eller inkluderande integrering som han kallar det:

”Stor vikt läggs vid social träning och på att utveckla gemenskapen, vilket uttrycks genom att skolan ska vara en plats att vara på. Man accepterar att det finns skillnader mellan barnen. Dessa skillnader ska utgöra del av de dagliga erfarenheterna i skolan, och de ska hanteras genom individuellt tillrättalagd undervisning för alla barn i samma skola och i samma klassrum. Inom den ramen ska barnen få den undervisning som gör att de kan komma så långt som möjligt. Det ska ske utan att elever blir stigmatiserade eller utstötta. Därmed framstår alla som i princip likvärdiga inför skolan, och skolan är likvärdig inför alla elever. Detta upphäver skillnaden mellan specialundervisning och undervisning, och därmed är skillnaden mellan pedagogik och specialpedagogik inte längre relevant.” (Haug, 1998, s 24)

När jag läser det här citatet tänker jag alltid på förskolan. Om vi byter ut några ord så speglar det till relativt stora delar det EDUCARE-ideal som länge väglett den svenska förskolan, det vill säga ett ideal där betydelsen av den sociala gemenskapen lyfts fram.

Samtidigt inrymmer inte förskolan alla barn på ett naturligt sätt. Vissa barn får träning på habiliteringen, ibland bildas speciella grupper för barn med identifierade brister och alla barn går som nämnts inte i förskolan. I förskolan finns också en uppdelning mellan pedagoger och specialpedagoger där de senare har ett speciellt ansvar för barn i svårigheter. Vi återfinner inom förskolan också den sortering på systemnivå av barn utifrån social och etnisk bakgrund som vi känner igen från grundskolan.

Det finns idag också en tendens till att förskolan ”skolifieras” (se länk till tidigare blogg). Det innebär att förskolan blir mer skol-lik till exempel genom att lärande i högre grad än tidigare formaliseras och att det blir alltmer betydelsefullt att identifiera barn som inte når upp till kunskaps- och/eller beteendenormerna.

Vi måste dock skilja frågan om huruvida förskolan är inkluderande från frågan om det är meningsfullt att använda ordet inkludering i relation till förskolans verksamhet. Den likhet som finns mellan förskola och skola innebär enligt min mening att inkludering kommer att betyda relativt liknande saker i relation till de båda verksamheterna. Om vi utgår från en enkel definition av inkludering, såsom att det betyder att alla barn/elever ska ha en bra situation och att särlösningar ska undvikas, blir det relativt oproblematiskt att använda inkludering i relation till förskolan. Precis som grundskolan når dock alltså inte förskolan inte upp till idealet. Det bör också tilläggas att det är svårt att avgöra i vilken utsträckning förskolan förmår leva upp till en strängare definition av inkludering vilken innebär att gemenskaper skapas i verksamheten.

Inkludering på gymnasiet

Alla utbildningssystem som liksom det svenska börjar i en utbildning som (till stora delar) är gemensam för alla, delar för eller senare upp eleverna i olika utbildningsvägar. En övergripande sådan vattendelare delar upp elever på teoretiska respektive praktiska utbildningar.

När den svenska grundskolan lanserade fanns en stor diskussion om när en sådan uppdelning skulle ske. Till stora delar har en sådan uppdelning gjorts efter år nio. Innan dess följer i stort sett alla svenska elever en gemensam läroplan.

Om vi erinrar oss den enkla definitionen av inkludering, det vill säga att inkludering betyder att alla elever ska ha en bra situation och att särlösningar ska undvikas, ser vi direkt hur jämförelsen mellan grundskola och gymnasium haltar.

I gymnasiet kan man lite bespetsat konstatera att särlösningen är norm. Eleverna är uppdelade på olika uppbildningsprogram och läser till stora delar olika kurser.

Är det då fel att tala om inkludering i relation till gymnasieskolan? Det blir i alla fall viktigt att vara tydliga med vad som avses i detta fall. Inkludering blir här ett begrepp som snarare kan användas inom ramen för de olika utbildningsprogrammen. Där kan vi tala om en inkludering i termer av att alla elever har en bra situation samt att särlösningar undviks. Vi kan också se om programmen är inkluderande utifrån huruvida gemenskaper mellan eleverna befrämjas.

Det går också att tänka kring inkludering på gymnasiet  på systemnivå utifrån hur olika grupper i samhället är representerade inom ramen för de olika utbildningsprogrammen.

Det är också viktigt att notera att gymnasiesärskolan är en särlösning i relation till hela den gymnasiala utbildningen precis som särskolan är en särlösning inom den grundläggande utbildningen.

Slutsats

Det viktiga är att vi är tydliga med vad vi menar när vi använder ordet inkludering, speciellt kanske när det används i nya sammanhang. Ett ord är som Bakhtin så fint uttryckte det ”bebott”, det vill säga för med sig betydelser från när det använts tidigare. När då ordet förs över i ett nytt sammanhang som i de två exempel jag diskuterat är det alltså viktigt att diskutera vad ordet innebär i det nya sammanhanget.

 

Haug, Peder. (1998) Pedagogiskt dilemma – om specialundervisning. Skolverket.

Länk till blogg om ”skolifiering”:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hyperskolifiering-

 

 

 

 

Exkluderingen har gått för långt

Det finns givetvis stora brister på flera nivåer i argumentationen för att ”inkluderingen” har gått för långt: 1) i förståelsen av vad inkludering innebär 2) i det vetenskapliga underlaget 3) i bortseendet från betydelsen av internationella konventioner och 4) i tolkningen av statistisk inom området, för att nämna något av det viktigaste. (se länkar till bloggar nedan för en utförligare diskussion)

Det är mer korrekt att uttrycka det som att man inte har lyckats inkludera elever i svårigheter/med funktionsnedsättningar i klassrummet, det vill säga de har exkluderats. Någon gång kan det ha handlat om att skolor faktiskt gjort ett bra arbete men att det ändå inte varit möjligt att inkludera en elev, men detta torde vara mer sällsynt.

Genom att endast fokusera på elever med funktionsnedsättningar slipper de som påstår att ”inkluderingen har gått för långt” vidare se andra former av exkludering i det svenska skolsystemet.

I det följande kommer jag peka på hela vidden av exkludering i den svenska skolan för att visa hur det närmast blir befängt att tala om att ”inkluderingen har gått för långt”.

Innan vi går över till denna redogörelse för exkludering i det svenska skolsystemet kan det dock vara på sin plats att något reflektera över vad uttryck som ”inkluderingen har gått för långt” gör med diskussionen. Uttrycket har nämligen som premiss att skolsystemet varit inkluderande.

Det är ungefär som med uttrycket ”slår du fortfarande dina barn”, vilket har som premiss att personen som tillfrågas tidigare slagit sina barn. På så sätt kan jag lite ångra att jag deltar i en diskussion där påståendet ”inkluderingen gått för långt” blivit utgångspunkten. Jag föreslår därför att vi framledes diskuterar hur exkluderingen, och inte ”inkluderingen”, ska minska.

Exkluderingens omfattning

Inkludering betyder i sin enklaste form att alla elever får goda möjligheter att utvecklas mot skolans mål och att särlösningar undviks i så stor utsträckning som möjligt. Uttryckt på det sättet är inkludering för de flesta ett ganska okontroversiellt mål.

De elever som då inte får goda möjligheter att utvecklas mot skolans mål eller som placeras i olika former av särlösningar i onödan, det vill säga utan att relevant åtgärder prövats för att de ska kunna vara en del av den vanliga undervisningen, kan karakteriseras som exkluderade.

I svensk skola är det en stor del av eleverna som inte når kunskapsmålen och en hel del elever deltar inte i den vanliga undervisningen utan är hänvisade till särlösningar (se länk till tidigare blogg nedan).

Om vi ser utöver kunskapsmålen är också exkluderingen tydlig. Till exempel är det en mycket stor del av eleverna som inte hur lust att lära och väldigt många upplever psykisk ohälsa.

Om vi vidare med inkludering menar att olikhet är något positivt och att elevsammansättningen i klassrummet ska spegla den olikhet vi möter i samhället framstår den bristande inkluderingen ännu tydligare.

Under de senaste decennierna har elever alltmer sorterats i skolsystemet utifrån klass och etnicitet och nu förefaller också sorteringen utifrån funktionalitet öka (se länk till tidigare blogg nedan). Skillnader mellan skolor i betyg ökar och skillnader mellan elever med högskoleutbildade föräldrar och de utan ökar också.

Kan då ett skolsystem vara inkluderande för alla elever? Det är ett faktum att i alla skolsystem exkluderas elever på olika sätt, däremot kan vi tala om mer eller mindre inkluderande skolsystem.

Vi kan också analysera skolsystem utifrån huruvida de rör sig i en inkluderande eller exkluderande riktning. Det kan också vara så att olika aspekter av utbildningssystemet rör sig i olika riktningar, till exempel kan kunskapsprestationer förbättras samtidigt som den psykiska ohälsan ökar.

I en relativt nyutkommen bok (se referens nedan) analyserar jag graden och arten av inkludering i det svenska skolsystemet. Den svenska skolan har givetvis både starka och svaga sidor, men det är ganska uppenbart att en alltför stor del av eleverna inte är inkluderande i olika avseenden.

Det bör också noteras att det saknas tillräckliga data när det gäller att avgöra hur inkluderande den svenska skolan är och att det således är svårt att avgöra graden av inkludering vad gäller vissa av skolans mål och därmed också att mer exakt avgöra hur graden av inkludering förändrats över tid. Dock förefaller den svenska skolan alltså ha blivit mer exkluderande vad gäller flera aspekter (se ovan).

 

Utvecklingen av det svenska skolsystemet

Mycket av förändringen av det svenska skolsystemet de senaste trettio åren låter sig sammanfattas i det Tomas Englund beskrivit som en rörelse från att se skolan som ”public good” till att se den som ”private good”.

I det förra fallet ses skolan förenklat som en förberedelse för ett aktivt medborgarskap i ett samhälle vi har gemensamt ansvar för. I det senare fallet ses skolan, också förenklat, som en vara som ska tillgodose föräldrars och elevers behov.

I det förra fallet finns en kollektiv vision för skolan, att den bidrar till att fördjupa och utveckla en demokrati som alla samhällsmedborgare har ansvar för. I det senare fallet handlar det om en vision där individens frihet att välja står i fokus.

Rörelsen från ”public good” till ”private good” ska inte ses som absolut. Det svenska skolsystemet innehåller fortfarande många drag av det första idealet. Det är dock ett faktum att en tydlig förskjutning mot ”private good” ägt rum och det samtidigt som kunskapsresultaten i den svenska skolan försämrats och exkluderingen förefaller ha ökat vad avser flera av de aspekter som nämnts ovan.

Flera kandidater har föreslagits som huvudorsak och/eller delorsak till resultatnedgång och/eller ökad exkludering/ökande ojämlikhet: 1) Kommunaliseringen, 2) Otydliga läroplaner/kursplaner, 3) Den pedagogiska forskningen, 4) Förekomsten av arbetsformen enskilt arbete, 5) Lärarutbildningen, 6) Läromedlen, 7) New Public Management, 8) Boendesegregation 9) För många särlösningar 10) För få särlösningar 11) Dokumentationskraven 12) Bristande ordning i skolan 13) Socialdemokratin 14) Borgerlig utbildningspolitik 15) Boendesegregation 16) Ökad invandring 17) Samhällsförändringar (mer stillasittande, mindre bokläsning mm) 18) Bristande ordning i klassrummen.

Listan kan göras längre. Det råder ingen brist på narrativer där personer väver ihop en eller flera av dessa faktorer för att förklara den svenska skolans utveckling. Det är givetvis komplext att på vetenskapliga grunder utröna orsakssammanhangen här även om vissa narrativer förefaller mer sannolika än andra.

Noterbart är dock att så gott som alla är överens om att skolan befunnit sig i en nedåtgående utveckling under en längre tid även om det finns vissa tecken på en vändning vad gäller nivån på kunskapsresultaten. Det är dock mer sällsynt att höra någon ta ansvar för den negativa utvecklingen i den svenska skolan.

Hur ska exkluderingen minska?

I stället för att diskutera orsaker till nedgången ska jag istället fokusera på vad som kan göras för att minska exkluderingen. Snarare än att presentera min egen åsikt vill jag tydliggöra olika positioner utifrån vilka frågan besvaras på olika sätt (dessa positioner avgör också till stora delar hur man tolkar den historiska tillbakagången ovan).

Jag har i en tidigare blogg (se länk nedan) urskilt fyra positioner i utbildningsfältet: utopisten, teknokraten, bildningsanarkisten och marknadsfundamentalisten. De båda första positionerna uttrycker en tilltro till ett offentligt utbildningssystem men utopisten ser att skolan har ett väsentligt bredare uppdrag än teknokraten som i huvudsak fokuserar på kunskapsmålen.

Bildningsanarkisten och marknadsfundamentalisten hyser å andra sidan en misstro mot det offentliga utbildningssystemet, dock delar bildningsanarkisten utopistens tro på att utbildning handlar om mycket mer än överföring av fördefinierade kunskaper. Här är marknadsfundamentalisten mer lik teknokraten och framhåller vikten av kunskaper som efterfrågas på arbetsmarknaden.

Två dimensioner (tilltro eller inte till det offentliga skolsystemet; snävt fokus på kunskapsmål eller ett bredare uppdrag för utbildningen) gör alltså att vi får fyra positioner. Hur besvaras då frågan om hur exkluderingen ska minska utifrån de olika positionerna? Här kommer jag att skissera vad jag tror skulle kunna vara svar på frågan utifrån dessa utgångspunkter, men min framställning ska givetvis läsas för vad den är, det vill säga prövande.

Utopisten är benägen att peka på att den minskade statliga styrningen och ett ökat inslag av marknadstänkande bidragit till att öka exkluderingen i skolan. Hur ska man annars förklara att vi gått från det skolsystem som kanske var mest likvärdigt/minst ojämlikt i hela världen till att gå tillbaka i den typen av jämförelser? Utopisten blir, kanske mer än hen är villig att erkänna, en förespråkare för den goda staten som också kan bli den aktör som verkar för att exkluderingen minskar.

Tomas Englund som nämndes tidigare har lyft fram hur delar av borgerligheten längtat efter ”the paradise lost”, det vill säga det gamla parallellskolesystemet. Idag kanske det lika mycket är utopisten som längtar efter sitt ”paradise lost”, det vill säga en enhetsskola där frågor om demokrati och jämlikhet sågs som centrala. Vi kan kanske tala om det nya ”förlorade paradiset” i detta fall?

Teknokraten kan sägas vara den som har makt och tolkningsföreträde vad gäller skolan idag. Statliga utredningar såsom Skolkommissionen domineras av detta tänkande där måluppfyllelsen vad gäller kunskapsuppdraget står i fokus. Det betyder inte att man inte bryr sig om andra aspekter, men dessa underordnas syftet att förbättra skolresultaten.

Teknokraten talar också hellre om minskad likvärdighet än ökande exkludering Medan likvärdighet för utopisten var en fråga om att skolan överallt där den fanns skulle hålla god kvalité, är likvärdighet för teknokraten framför allt en fråga om uppnående av kunskapsmålen.

Många teknokrater är bekymrade över den minskade likvärdigheten/den ökande ojämlikheten. Teknokraten hamnar i något av ett dilemma för val på en marknad (skolval men kanske i ännu högre grad bostadsval) gynnar starkare aktörer.

Det går att identifiera ett antal strategier teknokraten potentiellt kan inta i relation till den minskade likvärdigheten/ökande exkluderingen:

1) Återställningsstrategin som innebär att återställa det tidigare relativt sett välfungerande skolsystemet utan val (men vad gör man då med bostadsmarknaden?)); här rör sig teknokraten i riktning mot utopisten.

2) Transformeringsstrategin vilken innebär att lösningen på exkludering ligger i att omvandla/tvinga alla föräldrar och elever till att bli kompetenta konsumenter av utbildning; här rör sig teknokraten i riktning mot marknadsfundamentalistens position.

3) Intergrationsstrategin som innebär att skolor ska öka mångfalden i elevunderlaget; här rör sig teknokraten igen i riktning mot utopisten.

4) Resursstrategin som innebär att ytterligare resurser flyttas till skolor/områden med problem och/eller till elever i behov av särskilt stöd.

5) Skolifieringsstrategin som innebär mer skolliknande verksamheter i förskola och på fritidshem, lovskolor, mer undervisning i centrala ämnen och liknande.

Ibland kombineras de olika strategierna. Gemensamt för dem är att de nästan uteslutande helt fokuserar kunskapsuppdraget. Dock är självklart många teknokrater oroade över den ökande psykiska ohälsan, inte minst för att den också hindrar måluppfyllelsen. Ibland förefaller man också mena att om alla elever skulle nå målen så försvinner, eller kraftigt minskar, problemen med den psykiska ohälsan.

Ett definitivt tillkortakommande hos teknokraten, utifrån en demokratisk synvinkel, är att denne ofta har skrämmande lite kunskap om skolans uppdrag och verksamhet. Det leder till den paradoxala situationen att personer som har framträdande positioner i statliga utredningar och liknande sammanhang ofta inte har tillräcklig kunskap om det system de ska utreda. Teknokraten tar också ganska lätt på frågor om vad som utgör kunskap och bildning. Det viktiga blir att kunna mäta kunskaper.

Det är också intressant att tänka på hur bildningsanarkisten förhåller sig till frågan om hur exkluderingen ska minska, eftersom det som utmärker bildningsanarkisten är en misstro mot det offentliga skolsystemet, utan att något egentligt alternativ presenteras. Den maktkritik som förknippas med bildningsanarkism blir ibland en kritik mot stat och professioner och liknande vilket kan leda till att bildningsanarkisten, förmodligen mot sin vilja, riskerar att tjäna marknadsfundamentalismens syften.

Marknasfundamentalisten, slutligen, vore inte marknadsfundamentalist om inte svaret på hur exkluderingen ska minska vore mer marknad. Genom att befria individen från statligt tyranni kan hen välja sina sammanhang där hen vill bli delaktig. Som konstaterats tidigare är vi dock mycket långt från en renodlad marknadsfundamentalism. Det finns mycket som tyder på att en renodlad marknadsfundamentalism i dagens samhälle skulle leda till en än mer uppdelad skola.

Jag vill återigen betona att detta urskiljande av positioner ska ses som tentativt. Vidare ska inte positioner förväxlas med personer, en person kan omfatta delar av positionerna eller vackla mellan dem.

Avslutande kommentar

För att summera verkar de flesta vara överens om att exkluderingen i skolsystemet gått för långt, även om man oroas över olika aspekter av denna. Olika lösningar på problemet erbjuds också från olika positioner.

Ytterst handlar frågan om inkludering och exkludering om vilken skola och vilket samhälle vi vill ha och detta är ytterst en demokratifråga. Jag tror att bildningsanarkisten och marknads-fundamentalisten har begränsat stöd i vår demokrati där det ändå finns en tilltro till ett offentligt skolsystem så de två positioner som främst är aktuella idag i relation till frågan hur exkluderingen ska minska är utopisten och teknokraten.

Det är avgörande för demokratin att det finns ett offentligt samtal där olika positioner inom utbildningsfältet tydliggörs och där deras för- och nackdelar kan diskuteras. Det är dock här jag blir verkligt orolig.

Demokratin bygger på att medborgarna har kunskap om de frågor de ska ta ställning till. En viktig källa till kunskap är media. I en artikel i ett nyligen utgivet tema-nummer om inkludering i tidskriften Utbildning och Demokrati (se länk nedan) analyserar Anette Bagger och Anne Lillkvist tidningars behandling av inkluderingsfrågan och det är inga uppbyggliga resultat de kommer fram till. Mycket förenklade bilder ges och frågan om inkludering kopplas inte till mer övergripande ideologiska frågor.

Tyvärr är detta ganska kännetecknande för det offentliga samtalet om skolan som skapar ett begränsat uttrymme för medborgarna att sätta sig in i de komplexa frågor som det handlar om.

 

Detta är min sista blogg före sommaren. Jag återkommer den 23 augusti med en ny blogg som utgår från följande fråga:

Hur ska vi förstå inkludering i relation till förskolans och gymnasiets verksamheter ?

 

Länk till bloggar om inkluderingsdiskussionen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

Bok där graden och arten av inkludering i det svenska skolsystemet analyseras:

Nilholm, Claes. (2019). Inkludering – möjligheter, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

 

Länk till blogg om särlösningar i svensk skola:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sarlosningar-i-siffror

 

Länk till blogg om positioner i utbildningsfältet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/positioner-i-utbildningsfaltet-utopisten-bildningsanarkisten-teknokraten-och-marknadsfundamentalisten

 

Länk till temanummer:

https://www.oru.se/forskning/forskningsmiljoer/hs/utbildning-och-demokrati/tidskriften-utbildning--demokrati/samtliga-artiklar-fran-vol.-8-1999-digitalt-innehall-tidigare-nummer/

 

 

Matematikämnet ur ett inkluderande perspektiv

Länge har jag tänkt skriva en blogg om matematikämnet. Påfallande många elever lyckas inte nå målen i ämnet. Vidare tappar många elever gradvis intresset för matematikämnet och i nionde klass har uppemot hälften av eleverna en negativ uppfattning om matematik.

Det är mitt intryck att det satsas stora resurser på ämnet utan att så mycket förändras. Samtidigt finns det forskning som visar hur strukturerade interventioner ibland på ett ganska remarkabelt sätt kan förbättra kunskapsprestationerna även hos lågpresterande elever (se länk nedan).

Det fanns således en hel del att skriva om. Men så läste jag ett inlägg på DN-debatt från ordföranden i fackförbundet Sveriges ingenjörer, Ulrika Lindstrand, som byggde på en egen undersökning av fackförbundet. Nu hör det till saken att jag sällan blir entusiasmerad när olika partsintressen genomför undersökningar, eftersom de närmast undantagslöst förefaller att bekräfta något som partsintresset har nytta av.

Steget är långt till vad som åtminstone i teorin är forskningens mål; en så allsidig analys av ett fenomen som möjligt. Men inga regler utan undantag och det var verkligen otroligt intressanta och viktiga utfall i undersökningen som presenterades i debattartikeln. Några relativt enkla analyser satte ljuset på oerhört betydelsefulla frågor.

I artikeln argumenteras inte oväntat för ingenjörens betydelse för samhället. Dels handlar det om att lösa enorma samtida utmaningar, inte minst på miljöområdet, dels handlar det om den svenska industrins konkurrenskraft på en stenhård, globaliserad marknad.

Jag tror det är viktigt att lyfta fram detta, ibland möter man även inom akademin en häpnadsväckande okunnighet om näringslivets betydelse för samhället.

I artikeln beskrivs den nuvarande negativa utvecklingen vad gäller matematikämnet som ett hot mot samhället. Men också elevers rättigheter lyfts fram. Den elev som misslyckas i matematikämnet missar inte bara möjligheten att bli ingenjör, också en rad andra attraktiva utbildningsvägar stängs och i värsta fall uppnås inte ens gymnasiebehörighet.

Det som inte diskuteras i artikeln är att den som misslyckas i matematikämnet fråntas möjligheten att få ta del av en fascinerande kunskap som utvecklats under årtusenden av mänsklig civilisationen. Annorlunda uttryckt diskuteras inte lusten att lära i debattartikeln, en fråga jag återkommer till senare.

Ett exkluderande matematikämne

Inkludering handlar bland annat om få lära sig utifrån sina förutsättningar. Elever som har mindre stöd hemifrån ska kompenseras av skolan. I teorin är det alltså tänkt att så gott som alla ska kunna lyckas i ett ämne som matematik.

Dock visar det sig i undersökningen från Sveriges ingenjörer att inom ramen för matematikämnet reproduceras sociala skillnader i hög grad. Elever med högskoleutbildade föräldrar har väsentligt högre betyg i matematik än elever vars föräldrar inte har högskoleutbildning.

Detta kanske inte är ägnat att förvåna eftersom inget utbildningssystem fullt ut kan kompensera för skillnader i förutsättningar. Det som däremot är närmast skrämmande är hur starkt sådana skillnader slår igenom.

De 40 procent av eleverna som inte har åtminstone en förälder med högskoleutbildning hamnar med några få undanta på de lägre betygsstegen eller på icke-godkänt betyg. Drygt hälften av barnen till föräldrar utan högskoleutbildning har högst E (var femte är underkänd)

Om vi intresserar oss för hur skolan reproducerar sociala skillnader i samhället förefaller alltså matematikämnet vara ett självklart fokus för analys. Inte minst om vi också intresserar oss för att bidra till utvecklingen av ett mer inkluderande skolsystem.

Åtgärder

De åtgärder som Sveriges ingenjörer genom Ulrika Lindström föreslår är att a) satsningar måste göras tidigt eftersom senare satsningar inte gett förväntad effekt, b) mål ska uppställas för att fler elever från hem utan högskolutbildningstradition ska lyckas i matematik c) matematiklärare ska få bättre villkor och d) ingenjörer ska lättare kunna bli matematiklärare.

Det är befriande att Sveriges ingenjörer, till skillnad från den lärarutbildningsutredning (En hållbar lärarutbildning, 2008) som i skrivande stund ligger bakom den nuvarande lärarutbildningen, ser skolans möjligheter att utvecklas och föreslår åtgärder på systemnivå för att förbättra matematikundervisningen.

I den nämnda lärarutbildningsutredningen pekades skolans trögrörlighet ut som en orsak till att problem i skolan måste identifieras och åtgärdas på individnivå. Följande skrivs om det systemperspektivet som förespråkar att lärmiljöer måste utvecklas för att komma tillrätta med elevers svårigheter:

”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)

Idag har förmodligen cirka en femtedel av eleverna rätt till särskilt stöd i matematik eftersom de inte når eller riskerar att inte nå målen (och då talar vi om de lägsta betygsstegen). Jag tror inte det finns någon statistik över hur många elever som de facto får särskilt stöd i matematik men det är betydligt färre.

Om vi följer logiken i lärarutbildningsutredningen ska vi alltså utbilda fler speciallärare med inriktning mot matematik eftersom skolan är trögrörlig och inte låter sig förändras. Undervisningsproblem blir individproblem och så måste det vara, en ganska cynisk slutsats vilken också riskerar att permanenta de problem som identifieras i debatt-artikeln. Tvärtom verkar det ju som om det till delar är det trögrörliga systemet som till stora delar förefaller generera matematiksvårigheter för en stor del av eleverna.

Det finns också mycket forskning som stöder tanken på att skolsvårigheter måste åtgärdas på flera nivåer; organisations- undervisnings- och individnivå. Genom rätt insatser i själva organiserandet av matematikundervisningen kan förmodligen en hel del problem inom ämnet förebyggas innan de uppstår, till exempel genom en satsning på det tidiga matematiklärandet, bättre villkor för matematiklärare och en rekrytering av ingenjörer som matematiklärare (även om detta förstås minskar andelen ingenjörer) vilket föreslås av Sveriges ingenjörer.

Dock löser inte tidiga insatser, bättre villkor för matematiklärare eller att fler ingenjörer omskolas till matematiklärare automatiskt några problem. Det är väl känt att duktiga lärare är otroligt viktiga för att fler elever ska lyckas i matematikämnet. Det behövs lärare som a) behärskar kunskapsområdet och b) är intresserade av matematik men som också c) har förmågan att lära ut ämnet, det vill säga är goda didaktiker.

Inom matematikämnet möter läraren flera större didaktiska utmaningar utöver att kunna förklara ämnesinnehållet för eleverna. Det finns elever som a) inte har förväntningar hemifrån på att lyckas i matematik b) som frågar sig vad nyttan med ämnet är eller c) som genom misslyckanden utvecklat en negativ identitet vad gäller matematikämnet.

Ibland sammanfaller två eller alla tre av dessa faktorer. Det innebär att den som undervisar i matematik alltså möter många svåra utmaningar, något som talar för att matematikdidaktiken måste utvecklas.

Matematik i ett didaktiskt perspektiv

I matematikämnet handlar det för läraren alltså om att möta och övervinna stora didaktiska utmaningar. Jag har i en tidigare blogg argumenterat för att de fallande resultaten i svensk skola till stora delar bör ses som en undervisningsproblematik (se länk nedan). Det betyder givetvis inte att inte ämneskunskaper är av största vikt för undervisningen men det räcker inte med det.

För att återknyta till det jag skrev tidigare om lusten till kunskap förefaller det till stor del vara så att även de elever som lyckas i skolmatematiken har en ljum inställning till ämnet. Detta har förmodligen till delar att göra med den långtgående instrumentaliseringen av svensk skola, där lärandet hela tiden motiveras av något annat än att kunskapsinnehållet är intressant (se länkar till tidigare blogg nedan).

En stor del av den didaktiska utmaningen förefaller således bestå i att göra ämnesinnehållet intressant. Vi behöver också bygga upp en fastare organisation kring kunskapande om hur undervisningen i matematik kan utvecklas. Mer permanenta forskningsresurser bör knytas till lärosätena vilka också behöver skapa fler bryggor till det omgivande samhället. Sådan forskning bör förstås intressera sig för hur alla elever ska kunna utvecklas i matematiken.

Det finns en mängd typer av studier som skulle generera viktig kunskap för att utveckla undervisningen i matematik i de svenska skolorna: a) kartläggningsstudier av hur undervisningen gestaltas ute på skolorna, b) systematiskt utprövande av nya didaktiska angreppssätt och c) studier av goda exempel. Det finns också stora möjligheter att låta studenters examensarbeten bli en del av en sådan kunskapsuppbyggnad.

Att dela upp lärarkåren i bra och dåliga matematiklärare riskerar att mystifiera matematikundervisningen ungefär på samma sätt som om vi delar upp eleverna i bra och dåliga elever.

Även om det givetvis finns en kompetensskillnad mellan olika lärare är det än viktigare att fokusera på vad de lärare som är framgångsrika i sin undervisning gör (som i c ovan). Då ökar förmodligen också möjligheterna att sprida den framgångsrika undervisningen.

Begåvningsreservens återkomst?

Ska jag vara kritiskt mot något i debattartikeln från ingenjörsförbundet så är det mot frånvaron av samhällsanalys. Ungefär som inom företagsvärlden verkar man mena att man ska ställa upp mål för förbättrad resultatutveckling för elever som misslyckas i matematik.

Men hur förklarar man de ökade skillnaderna mellan elever och mellan skolor i det svenska skolsystemet? Hur förklarar man att vi har gått från att vara det skolsystem i världen där elevers hemförhållanden spelat minst roll för skolframgång till den nuvarande situationen?

Det kan givetvis inte förklaras av att mål inte ställts upp för att alla elever ska lyckas utan har att göra med mer djupliggande, strukturella faktorer. Det för alltför långt att gå in i på den diskussionen här men i anslutning till ingenjörsförbundets debattartikel kan man ställa två frågor.

Kommer de välutbildade matematiklärare som efterfrågas välja att arbeta där de bäst behövs? Kommer de inte istället att välja att arbeta med mer motiverade elever i de skolor som alltmer befolkas av en medelklass medan övriga får, som idag, i högre grad nöja sig med obehöriga lärare?

Blir det inte så att när vi de facto i allt högre grad fördelar individer utifrån klass, etnicitet och funktionalitet till olika undervisningsmiljöer, så kommer vi få skolor med välmotiverade elever och skolor med elever som inte är lika motiverade?

Ju mer som den svenska skolan återtar drag av det gamla parallellskolesystemet (se länk till tidigare blogg nedan), desto sannolikare är det förmodligen att de problem som ett enhetligt skolsystem vara avsett att lösa återkommer.

Ett av dessa problem handlade om att parallellskolesystemet inte lyckades ta vara på begåvningar eftersom systemet gynnade elever med priviligierad bakgrund. Är vi kanske på väg att skapa en ny begåvningsreserv och har det svenska samhället råd med det?

I skrivandets stund läser jag två tidningsartiklar vilka belyser resonemanget. I den ena artikeln, en ledare, efterfrågas en skola som tidigare delar upp eleverna på praktiska och teoretiska linjer.

Den andra artikeln handlar om en av de forskare som spelat en huvudroll i framtagandet av Pfizers coronavaccin. Forskaren Ugur Sahin, son till en turkisk invandrare i Tyskland, var mycket nära att sorteras bort när de tyska eleverna efter fjärde klass delades upp i ett teoretisk respektive ett praktiskt spår.

Läraren menade att eleverna med invandrarbakgrund vilka inte riktigt behärskade det tyska språket skulle ledas in på det praktiska spåret. Personer i Sahlins omgivning lyckades påverka detta beslut, men vi vet givetvis inte vilka möjligheter för mänskligheten som genom historien sorterats bort med liknande logiker som den Sahlins lärare uttryckte.

Avslutningsvis bör det också poängteras att ett aktivt medborgarskap närmast kräver goda matematikkunskaper, vilket inte berörs i debattartikeln..

Länk till rapporten:

https://www.sverigesingenjorer.se/contentassets/d8b5c7d6ecf247e59759cb838ca5c39f/om-matematik-och-behorighet.pdf

Länk till beskrivning av interventionsstudie där lågpresterande elever i hög grad förbättrade sina matematikkunskaper:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/het-matematik-gav-battre-resultat-for-alla-elever

Länk till tidigare blogg om instrumentaliseringen av kunskap:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/garanterar-maluppfyllelse-ku

Länk till tidigare blogg om hur didaktiken i svensk skola kan utvecklas:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag

Länk till blogg om en eventuell återgång till ett skolsystem med tydliga drag av ett parallellskolesystem:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inludering-pa-systemniva-ett-sorgligt-kapitel

 

Särlösningar i siffror

I olika internationella deklarationer såsom exempelvis Salamanca-deklarationen uttrycks en samstämmighet om att utbildningssystem ska ha så få särlösningar som möjligt. Därför är det förstås viktigt att i ett utbildningssystem ha kunskap om hur stor andel av eleverna som ryms inom den vanliga undervisningen och hur många som hänvisas till särlösningar av olika slag. Det är som alltid också viktigt att se hur det egna skolsystemet framträder i internationella jämförelser.

Först kommer jag här att presentera statistik över förekomsten av särlösningar för elever i grundskoleåldern i det svenska skolsystemet jämfört med förekomsten i andra länder. Därefter kommer jag att ge en utvidgad bild av förekomsten av särlösningar i den svenska skolan och bland annat visa på stora skillnader mellan kommuner.

Avslutningsvis kommer jag att diskutera i vilken grad vi kan lita på statistiken om särlösningar och om vi har den statistik som behövs.

Särlösningar i svensk skola i internationell jämförelse

Hur ser då förekomsten av särlösningar i den svenska grundskolan ut i en internationell jämförelse? EASNIE (European Agency for Special Needs and Inclusive Education) publicerar statistik för andelen elever i olika skolsystem som deltar i den vanliga undervisningen. Deltagagande i den vanliga undervisningen definieras som att eleven går i vanlig klass minst 80 % av tiden (alltså ej i separata klasser/specialklasser eller andra särlösningar). Den senaste statistiken är från 2018 (se länk till rapport nedan).

Sverige har enligt denna statistik färre särlösningar än genomsnittet på 2,17 procent särlösningar för de 31 länder som jämförs. Vi hamnar på åttonde plats med strax under en procent av eleverna i grundskoleåldern i särlösningar. Förmodligen är den svenska statistiken byggd på att endast elever i särskola och specialskola har räknats som segregerade förutom de särskoleelever som varit integrerade i vanliga klasser.

Enligt Skolverkets statistik från 2019 gick dock 1,1 procent av eleverna i grundskolan i särskild undervisningsgrupp och 1 procent deltog i enskild undervisning. Det förefaller rimligt att betrakta särskilda undervisningsgrupper som en särlösning som omfattar mer än 20 % av undervisningstiden medan enskild undervisning kan variera mer i omfång.

När vi räknar in eleverna i särskild undervisningsgrupper i den svenska statistiken undervisas något mer än 2 procent av eleverna inom ramen för någon form av särlösning. Om vi därtill antar att en del av de elever som erhåller enskild undervisning undervisas utanför klassrummet mer än 20 % av tiden ökar andelen elever i särlösningar ytterligare. Det bör dock poängteras att vi inte helt kan utesluta möjligheten att några elever både går i särskild undervisningsgrupp och får enskild undervisning,

Om vi också räknar in elever som inte vill gå till skolan och/eller har hemundervisning ökar andelen elever i vad som skulle kunna betraktas som särlösningar ytterligare. Vidare bör det tydliggöras att Sverige inte har det stränga kriterium på 80 procent av tiden i vanlig klass för de elever i särskolan vilka räknas som integrerade varför en del av dessa inte går i vanlig klass enligt EASNIE:s definitioner.

Siffran för andelen elever i särlösningar i Sverige ökar till över, förmodligen klart över, genomsnittet för de 31 länderna om vi räknar in alla former av särlösningar. Utifrån en placeringsdefinition av inkludering skulle man då kunna konstatera att ”inkluderingen” inte gått speciellt långt i Sverige i jämförelse med många andra länder. Det finns dock all anledning att vara mycket försiktig med slutsatser innan man genomfört en närmare analys av hur alla länder samlat in sina data.

Dock bör det också noteras att skillnader mellan svenska skolor i utbildningsprestationer är stor och i vissa skolor är en mycket stor del av eleverna i behov av särskilt stöd i lagtextens mening. Dessa skolor räknas inte som särlösningar i den meningen som vanligtvis ges begreppet, men uppvisar vissa av särlösningarnas karakteristika.

En annan uppdelning som har betydelse för placeringsfrågan är nivågruppering. Det kan mycket väl vara så att det inom ramen för en nivågruppering kan skapas grupper som påminner om särskilda undervisningsgrupper, även om de förmodligen berör en betydligt mindre del av undervisningstiden.

Det kan konstateras att frågan om andelen särlösningar i verkligheten och hur den ska infångas i statistik är ganska komplicerad, en fråga jag alltså kommer att återkomma till. Men först alltså en fördjupad bild av särlösningar inom den svenska grundskolan.

Förekomst av särlösningar i Sverige – en fördjupad bild

Det som framkommer i Skolverkets statistik är att det är stora skillnader mellan kommuner i andelen särlösningar vad gäller andelen elever i särskola, särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning.

Det är inte helt lätt att i statistiken hitta hur stor procent av eleverna i en kommun som går i särskolan, men det går att räkna ut. Det visar sig då att det är stor skillnad mellan olika kommuner i andelen elever som är inskrivna i särskolan.

Vad gäller andelen elever i särskilda undervisningsgrupper respektive elever som får enskild undervisning har Skolverket varit mig behjälplig med att ta fram siffror på kommunnivå från 2019. Det är en ganska häpnadsväckande bild som ges.

Flera kommuner har enligt statistiken inga särskilda undervisningsgrupper i sin kommunala skola. I andra änden av skalan finns ett antal kommuner där över 4 procent av eleverna i de kommunala skolorna går i särskilda undervisningsgrupper: (Mönsterås, 5,1, Tanum, 4,1, Färgelanda, 4,2, Karlsborg, 4,9, Ljusnarsberg, 9,3, Norberg, 4,9, Rättvik, 5,1, Strömsund, 7,2, Pajala, 4,1, Boden, 4,7).

Av dessa tio kommuner har alla utom Pajala lägre skolresultat i årskurs 9 än vad som kan förväntas utifrån kommunens förutsättningar. Det är givetvis svårt att tolka betydelsen av detta, kanske står dessa kommuner inför utmaningar som inte vägs in i det mått (SALSA) som väger samman sådana förutsättningar? Ett flertal andra förklaringar är förstås möjliga här men blir spekulativa i brist på mer data.

Två större kommuner, Halmstad och Uppsala karakteriseras också av en ovanligt stor andel särskilda undervisningsgrupper (3,6 respektive 3,7 procent av eleverna i den kommunala grundskolan). Uppsala lyckas till skillnad från Halmstad bättre än vad som kan förväntas utifrån SALSA.

1,3 procent av eleverna i den kommunala grundskolan i Sverige går enligt statistiken i särskild undervisningsgrupp 2019. Motsvarande siffra för grundskolor med enskild huvudman är förmodligen klart lägre. En analys av andelen elever som går i särskild undervisningsgrupp i kommunerna som också inbegriper skolor med enskild huvudman verkar inte ge några större förändringar i mönstret som presenterats ovan vad gäller de kommunala skolorna.

Som ofta när vi analyserar svensk skola ser vi stora skillnader på den lokala nivån. Detta brukar tolkas som något negativt (bristande likvärdighet) och ibland som något positivt (kommunerna anpassar efter vad som bäst passar deras situation).

Det bör dock påpekas att kommuner som till stora delar har liknande förutsättningar hamnar på helt olika nivåer när det gäller andelen elever i särskolan, särskilda undervisningsgrupper och enskild undervisning.

När det gäller enskild undervisning finns det alltså på ett liknande sätt stora skillnader mellan kommunerna. Några men långtifrån alla av kommunerna som har en hög andel elever i särskilda undervisningsgrupper har också en hög andel av eleverna i enskild undervisning.

Det bör betonas att statistiken inte säger något om kvalitén på undervisningen. Vi vet således inte i vilken utsträckning de kommuner som inte har särskilda undervisningsgrupper/lite enskild undervisning lyckas inkludera eleverna i den vanliga undervisningen i den meningen att de inte endast placeras utan också möter en bra miljö där.

Kan vi lita på statistiken och har vi den statistik vi behöver?

I samband med att jag skrivit denna blogg har jag varit i kontakt med SCB som samlar in de uppgifter jag redovisat om grundskolan samt Skolverket som är den myndighet som efterfrågar och publicerar statistiken.

Insamlingen av data sker enligt SCB på skolnivå eller kommunnivå. I de fall skolor i en kommun själva skickar in statistik till SCB får kommunen godkänna en sammanställning av svaren från skolorna i kommunen. Data samlas in för varje elev och där noteras om eleven har a) åtgärdsprogram, b) erhåller enskild undervisning, c) går i särskild undervisningsgrupp. d) har anpassad studiegång som särskilt stöd och e) får studiehandledning på modersmålet.

SCB vet inte vem på skolorna som samlat in data. Den reliabilitetskontroll som görs innebär att rapporten för ett visst år jämförs med rapporten från året före och stora avvikelser uppmärksammas och kontrolleras.

Det finns några potentiella felkällor i processen: a) personen som fyller i data måste ha mycket god kontroll på varje elev, alternativt måste kvalitetssäkrade register över elever finnas uppbyggda på skolan, och b) definitionen som används på skolan av de olika variablerna måste stämma överens med hur åtgärderna definieras i styrdokumenten.

Om skolor definierar enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp på ett felaktigt sätt innebär det att man inte mäter andelen elever som får enskild undervisning respektive går i särskild undervisningsgrupp utan andelen elever som får enskild undervisning eller går i särskild undervisningsgrupp som skolan definierar det.

Genom några stickprov har jag vidare hittat direkta felaktigheter i statistiken. Jag har granskat tre kommuner som inte rapporterat att de har särskilda undervisningsgrupper och i de fallen förefaller det vara en tydlig underrapportering av förekomsten av sådana grupper. Det verkar finnas skäl att se över datainsamlingsprocessen.

För att vi ska kunna få en bättre överblick över andelen särlösningar i svensk skola tror jag bland annat att följande åtgärder bör övervägas: 1) tydliggör variablerna och dela upp variablerna enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp i tidsintervall och 2) tydliggör vem hos skolhuvudmannen som är ansvarig för insamlandet av uppgifterna. 3) Låt skolinspektionen utreda huruvida befintlig statistik svarar mot verkliga förhållanden i kommunerna.

Det är vidare viktigt att sammanföra statistik om särlösningar inom grundskolans ram med statistik om andra särlösningar såsom specialskola och särskola för att vi ska få en övergripande bild över andelen särlösningar vad gäller elever i grundskoleåldern. Det inbegriper givetvis också att fristående skolor räknas med. Det är också viktigt att göra sådan statistik lättillgänglig.

Utöver frågan om särlösningar är det också av intresse att undersöka hur vanliga andra former av särskilt stöd är såsom till exempel elevassistenter.

Varför är statistiken viktig?

Det är framför allt fyra saker som gör statistiken viktig. För det första handlar det om möjligheterna att följa upp eventuella konsekvenser av den nya orienteringen mot mer segregerande lösningar i skolan. För det andra ger en god statistik oss bättre möjligheter till jämförelser med andra skolsystem. För det tredje gör en god statistik att vi bättre kan analysera likvärdigheten mellan kommuner och mellan skolhuvudmän. För det fjärde är den viktigt som ett underlag för den offentliga debatten om skolan.

 

Länk till statistiken från European Agency for Special Needs and Inclusive Education:

Cross-country reports | European Agency for Special Needs and Inclusive Education (european-agency.org) (se Tabell 2.1.2)

 

Öppnas en dammlucka nu? – om ”inkludering” och särskilda undervisningsgrupper/resursskolor

Professor Kerstin Göransson vid Karlstads universitet och jag var med i expertgruppen som var knuten till den statliga utredningen om hur alla elever ska kunna nå målen i skolan. När det kom tilläggsdirektiv under utredningens gång om hur arbetet med särskilda undervisningsgrupper/resursskolor ska stärkas beslutade vi oss för att hoppa av arbetet i expertgruppen.

Kerstin och jag brukar ses som inkluderingsförespråkare och det är till delar sant men framför allt bör vi ses som förespråkare för utsatta elevers rättigheter. Givetvis är vi inte principiella motståndare till särlösningar under vissa omständigheter men vi upplevde att direktivet till utredningen var uttryck för en förändrad utbildningspolicy som vi inte sympatiserade med.

Vår position kan sägas ligga i linje med en rad internationella deklarationer och konventioner som Sverige anslutit sig till alltifrån Salamanca-deklarationen. Till exempel står följande att läsa i FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning: ”Konventionsstaterna ska säkerställa att ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder erbjuds i miljöer som erbjuder största möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet fullständig inkludering”.

Inkludering är även ett mål på EU-nivå och jag har i en tidigare blogg skrivit om hur den svenska regeringsförklaringen på ett påfallande sätt avviker från internationell policy som Sverige anslutit sig till. Vi, och även andra, försökte inom ramen för utredningen verka för lösningar vilka innebar en fortsatt riktning mot en mer inkluderande skola, men Kerstin och jag upplevde att tilläggsdirektivet som sagt signalerade något helt annat.

Den ökade uppdelningen i svensk skola

Policyförändringen bör också ses i ljuset av en längre utveckling av minskad likvärdighet i svensk skola och en ökad uppdelning av elever utifrån social bakgrund och etnicitet och, nu kanske också än mer än tidigare, funktionalitet.

Det finns flera skäl att sätta ljuset på vad som nu händer i svensk skola. Som alltid är det viktigt att göra det utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och utifrån faktaunderlag. I en tidigare blogg kritiserade jag Jan Björklunds sätt att argumentera i frågan eftersom han utgångspunkter var politisk retorik och selektiva urval av fakta (se länk nedan).

Det är förstås helt legitimt att argumentera för att vi behöver fler särskilda undervisningsgrupper/resursskolor men då får man också förklara varför vi ska ta en annan väg än den som förespråkas i internationella deklarationer och konventioner som Sverige anslutit sig till. Vidare bör man också peka på vetenskapliga undersökningar som understödjer ett sådant vägval. Om skolan ska vila på vetenskaplig grund borde detta förstås också gälla utbildningspolitiken.

En utsatt elevgrupp

Frågor om var elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd ska få sin undervisning är alldeles för viktigt för att bli föremål för plakatpolitik. En stor del av de elever vi talar om är väldigt utsatta och det borde krävas stor ödmjukhet i en diskussion som denna.

Björklunds verkade utesluta möjligheterna att elever med funktionsnedsättningar skulle kunna bidra med något positivt i klassrummet. Som jag skrev var hans artikel oändligt långt ifrån funktionshindersrörelsens idéer om ”celebrating diversity”, snarare handlade det om vad som skulle kunna betecknas som ett humanistiskt bottennapp.

Jag tror också det är viktigt att i det här sammanhanget förstå att det finns krafter som inte alls vill ha en inkluderande skola. När man säger att ”inkluderingen har gått för långt” handlar det snarast om en vilja att misstänkliggöra hela idén om inkludering.

Viktigt att tydliggöra vad som är problemet

För de som fortfarande är intresserade av en seriös diskussion om en inkluderande skola är det viktigt att inte blanda ihop korten. En del likställer placering av elever med funktionshinder/i svårigheter i vanliga elevgrupper med ”inkludering”.

Detta är närmast en cynisk användning av ordet då det redan i Salamanca-deklarationen är tydligt att en rad åtgärder på flera nivåer krävs för att utveckla inkluderande skolsystem, skolor och klassrum.

I frånvaron av sådana åtgärder kan en placering få förödande konsekvenser, vilket många elever och deras vårdnadshavare fått erfara, och som också visas i en kvalitetsgranskning från Skolinspektionen (se länk nedan).

Det är också viktigt att inte blanda ihop en relationell/systemisk syn på skolsvårigheter med skolors misslyckande att skapa inkluderande lärmiljöer. Det är inte fel på det relationella perspektivet men väl på implementeringen av det i skolarbetet. Detta uttrycks på ett distinkt, om än mycket etiskt tveksamt sätt i den lärarutbildningsutredning som i skrivandets stund ligger bakom lärarutbildningen, där följande uttrycks om systemperspektivet:

”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)

I vad som framstår som en evig tvekamp mellan att å andra sidan skapa inkluderande lärmiljöer och, å andra sidan, att individualisera skolproblem, förefaller det som om det senare synsättet har medvind. En efterfrågan på fler särlösningar kan ses som ett uttryck för den trögföränderliga skola som beskrivs i citatet.

Vad händer nu?

Utifrån vad som skrivits ovan är det givetvis av stor betydelse att se huruvida de nya policyvindarna verkligen leder till ett än mer segregerat skolsystem. Så här skriver en specialpedagog i ett mail till mig:

”Jag ser att antalet särskilda undervisningsgrupp växer. På flera skolor i X-stad startar man små "oaser" och flexgrupper. Det beror på att den generella kompetensen är för låg och att "någon annan" måste ta hand om barnen "som stör". Och att det finns mycket outnyttjad potential i lärmiljön.”

Det finns också en risk att det ökande diagnosticerandet av elever kan bli ett argument för särlösningar. Diagnosticerade elever positioneras ofta som ”den andre”, någon som är fundamentalt olika andra elever. Ofta tar detta sig uttryck i en uppräkning av brister och tillkortakommanden

Mer sällan hör vi talas om likheter mellan diagnosticerade elever och icke-diagnosticerade elever eller om denna enorma variation som finns inom ramen för samma diagnos. Just framlyftande av särarten kan under vissa omständigheter legitimera särlösningar.

Viktigt att följa utvecklingen och bygga diskussionen på fakta

När det sker en policyförändring är det givetvis betydelsefullt att följa upp dess konsekvenser. Det betyder att det i det här fallet bland annat blir viktigt att följa upp om antalet särlösningar ökar. Öppnas en dammlucka eller inte?

Skolverket samlar årligen in uppgifter från kommunerna om antal elever i särskola och specialskolan, antal elever i särskilda undervisningsgrupper samt antalet elever som erhåller enskild undervisning.

Dock samlas inte uppgifter gällande vilka pedagoger som arbetar i särskilda undervisningsgrupper/resursskolor och med enskild undervisning. Inte heller finns det i nu-läget tillgänglig statistik över antalet elever i resursskolor.

Det finns alltså vissa begränsade möjligheter att följa upp huruvida särlösningar ökar men små möjligheter att avgöra kvalitén i de segregerande miljöerna.

Segregeringsförespråkare

Det är viktigt att tydliggöra en rågång i ”debatten” om inkludering. Å ena sidan har vi de som faktiskt eftersträvar en inkluderande skola, men som också tycker det är viktigt med en diskussion som grundar sig på vetenskap och fakta om huruvida och i vilken grad det är möjligt att skapa inkluderande lärmiljöer.

Å andra sidan har vi de som de facto förespråkar ett mer segregerande skolsystem. Jag tror att det skulle leda till öka klarhet om sådana argument lades på bordet snarare än att inkluderingen misstänkliggörs på tendensiösa och vaga grunder (se länken till blogg om Björklunds argumentation).

Annorlunda uttryckt, låt oss skilja på inkluderings- och segregeringsförespråkare.

 

Länk till Skolinspektionens rapport om särskilt stöd och enskild undervisning:

https://skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2014/sarskilt-stod-grupp/k06-sarskilt-stod-enskilt-o-grupp-rapport.pdf

 

Länk till blogg om Björklunds argumentation: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

 

 

 

 

 

Teoretisk stigmatisering - ett etiskt dilemma

I den här bloggen vill jag lyfta fram ett etiskt dilemma som sällan, om ens någonsin, identifieras inom ramen för den utbildningsvetenskapliga forskningen. Dilemmat har att göra med det faktum att samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning alltid sätter individer och deras levda värld i ett teoretiskt sammanhang.

Jag kommer att urskilja tre skilda förhållningssätt hos forskare till de studerade personernas livsvärld: a) att förstå b) att tolka respektive c) att misstänkliggöra livsvärlden.

Det är i huvudsak i den tredje av dessa som det etiska dilemmat återfinns. Det är framför allt forskning där empiriska underlag samlas in med intervjuer och/eller observationer som jag har i åtanke men resonemanget har en vidare tillämpning.

Att förstå livsvärlden

I den första relationen strävar forskaren efter att förstå sina informanters livsvärld. Ibland framställs detta som forskningens mål och retoriskt hävdas betydelsen av att göra informanternas röster hörda.

I denna relation är forskaren närmast underordnad informanten, det är den senare som har tolkningsföreträde vad avser verklighetens beskaffenhet. Vidare är det inte ovanligt att informanternas livsvärld och informanterna själva celebreras snarare än stigmatiseras.

I en mycket citerad artikel analyserar Wacquant (se referens nedan) tre etnografiska studier av fattigdom i det urbana USA och drar följande slutsats:

“Most significantly, all three authors put forth truncated and distorted accounts of their object due to their abiding wish to articulate and even celebrate the fundamental goodness – honesty, decency, frugality – of America´s urban poor.”

Vi ser att Wacquant använder just ordet ”celebrate” för att visa hur informanternas livsvärldar framställs av forskarna.

Intressant nog öppnar uttrycket ”distorted” i citatet ovan för möjligheten att det skulle gå att ge någon form av objektiv/neutral beskrivning av dessa livsvärldar. Snarare torde det dock förhålla sig så att den levda världen alltid tolkas av forskaren, varför forskarens perspektiv blir mycket viktigt i analysen av studieobjektens livsvärldar.

På så sätt går det givetvis inte att på något enkelt sätt att göra informanters röster hörda eftersom dessa ofrånkomligt blir en del av forskarens världsbild. Det utesluter givetvis inte en strävan att göra rättvisa åt informanternas livsvärld.

Att tolka livsvärlden

Det förefaller mer fruktbart att se undersökningar som ett möte mellan forskarens perspektiv och subjektens världar, snarare än att livsvärlden kan gestaltas ”som den är”. Ibland talas i det här sammanhanget om en dubbel hermeneutik, individers tolkningar av sina världar tolkas i sin tur av forskaren.

I fallet med Wacquants analys ovan kan vi tala om en trippel hermeneutik, de fattigas värld tolkas av etnograferna vilka i sin tur tolkas av Wacquant. Min i och för sig väldigt kortfattade kommentar till Wacquants citat lägger till ytterligare en tolkningsnivå.

Det är dock sällan betydelsen av forskarens teorier görs explicit och att teorierna genom vilka forskaren tolkar sina studieobjekt problematiseras. Ofta döljs det teoretiska perspektivet. Retoriska redskap används för att beskriva världen som den ”är”.

Det finns förmodligen flera anledningar till detta. För det första kanske man inte är medveten om det egna perspektivets betydelse för den tolkning som ges det som undersöks. För det andra finns det en förväntan på vetenskap att den ska vara objektiv och rationell och således att kunskapen inte ska vara perspektivbunden. För det tredje kan ett döljande av perspektiv öka den narrativa kvalitén i framställningen.

Om vi som forskare är explicita med våra egna perspektiv blir det dock tydligare vad vi så att säga gör med de livsvärldar vi studerar. I bästa fall kan relationen mellan forskarens världsbild och de studerade livsvärldarna hamna i en någorlunda egalitär relation, även om forskaren givetvis alltid får tolkningsföreträde.

Jag skulle nog vilja påstå att mycket av den utbildningsvetenskapliga forskning jag kommer i kontakt med ändå uppvisar en sådan grundläggande respekt för livsvärlden. Men vad händer när forskarens teorier tillskriver det studerade subjektet en subjektivitet som vederbörande inte känner igen och som är negativt värderad?

Att misstänkliggöra livsvärlden

Inom forskningen talas ibland om en misstänksamhetens hermeneutik. Uttrycket innebär att den levda världen ses som något av en chimär. Föreställningen att det finns en mer grundläggande verklighet än den vi ser och upplever är förmodligen lika gammal som mänskligheten själv.

Den är grunden i religionen och har haft ett enormt inflytande på den västerländska filosofin, inte minst genom Platons berömda grott-liknelse. I vetenskapen är två av de främsta företrädarna för en misstänksamhetens hermeneutik Marx och Freud.

Båda dessa teoretiker gjorde anspråk på att veta hur det egentligen förhåller sig. Den upplevda världen avfärdades som falskt medvetande respektive som förvanskad av försvarsmekanismer/motstånd.

Som jag argumenterade för ovan innebär all samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning ofrånkomligen ett möte mellan teoretiska världar och livsvärldar och det är i ett sådant spänningsfält som intressant kunskap kan genereras. Det innebär också att det inte finns någon glasklar gräns där teoretiska tolkningar övergår i en misstänksamhetens hermeneutik.

Men jag vill ändå påstå att någonstans går det en gräns där misstänksamhetens hermeneutik kan övergå till att bli ett etiskt dilemma.

Begreppet teoretisk stigmatisering

Tentativt vill jag definiera teoretisk stigmatisering som en teoretisk tolkning där de studerade subjekten och/eller deras handlingar värderas negativt i relation till hur de uppfattar sig själva.

Teoretisk stigmatisering kan till exempel handla om att lärare vilka tycker att de genomför ett bra arbete och möter alla elever på ett genomtänkt sätt i forskarens teoretiska tolkning beskrivs som att de reproducerar sociala orättvisor.

Ett annat exempel kan vara när elever som arbetar hårt i skolan för att kunna fullfölja sina livsprojekt i teorin beskrivs som mer eller mindre hänsynslösa karriärister.

Ett ytterligare exempel kan vara en tolkning av professionellas arbete som innebär att de ses som mer eller mindre viljelösa offer för processer de inte förstår, till exempel statens strävan att skapa en viss typ av medborgare eller barndom.

I det fallet är det inte så att handlingarna nödvändigtvis värderas negativt, tvärtom kan subjektet inte ställas till svars för sina handlingar eftersom hen inte förstår vad de innebär. Själva stigmatiseringen ligger i tillskrivningen av en fundamental okunskap.

Det etiska dilemmat

Den här bloggen ska läsas som ett försök att något skissera konturerna kring vad som förefaller vara ett etiskt dilemma. Jag har argumenterat för att utbildningsvetenskaplig forskning av nödvändighet innebär ett möte mellan olika världar men att det ibland kan uppstå etiska dilemman när dessa världar möts.

Den teoretiska stigmatiseringen innebär att subjektets handlingar ges en negativ teoretisk tolkning. Det är dock inte detta som utgör dilemmat, utan dilemmat uppstår när två goda principer kommer på kollisionskurs.

Å ena sidan har vi forskarens frihet att själv få välja teori. Få skulle väl i dagens samhälle ifrågasätta vad som kan ses som en grundbult i vårt demokratiska samhälle och dess kunskapssökande.

Å andra sidan har vi informantens rätt att informeras om den forskning hen blir del av. Men detta blir omöjligt, åtminstone i de fall forskaren använder teorier som det kan ta många års studier att tillägna sig. Även om informanten inte kan igenkännas i ett forskningsmaterial kommer hens utsagor att användas på ett sätt som personen potentiellt skulle kunna känna stor motvilja mot.

Jag gör inga anspråk på att ha någon lösning på detta dilemma eller förslag på hur det kan hanteras. Dock tycker jag att det är viktigt i vår tid, där inte minst individens rättigheter alltmer framhålls som viktiga, att det börjar diskuteras.

 

Wacquant, L (2002) Scrutinizing the street: poverty, morality, and the pitfalls of urban ethnography. American Journal of Sociology, 107(6), 1468 - 1532. (citatet är från s 1469)

 

 

Får elever i svårigheter i grundskolan det stöd de har rätt till?

Rubrikens fråga besvaras genom en analys i tre steg. I det första steget analyseras Skollagens skrivningar kring särskilt stöd eftersom dessa definierar vilka som har rätt till särskilt stöd.

I den andra steget diskuteras dessa skrivningar i relation till framför allt elevernas måluppfyllelse i grundskolan. Efter att ha tagit dessa två steg kommer vi fram till en preliminär siffra över ungefär hur många elever som har rätt till särskilt stöd.

I det tredje steget jämför vi denna siffra med hur många elever som får särskilt stöd i grundskolan. Redan nu kan jag avslöja att denna analys visar att betydligt fler elever har rätt till särskilt stöd än de som erhåller särskilt stöd.

Avslutningsvis diskuterar jag implikationer av analysen.

Vilka har rätt till särskilt stöd enligt skollagen?

Regler för särskilt stöd regleras framför allt i det tredje kapitlet i skollagen. Av 2§ framgår att ledning och stimulans ska ges för att barn och elever ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Som jag diskuterat i tidigare bloggar har skolan getts ett brett uppdrag i vår demokrati (se länk nedan).

I 3 kap 7§ i skollagen där skolors arbete med särskilt stöd regleras ser vi dock att det särskilda stödet inte gäller detta breda uppdrag utan kunskapsuppdraget samt vad som beskrivs som svårigheter i skolsituationen:

Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (hela paragrafen är inte återgiven)

Det fastslås att en utredning ska genomföras och om särskilt stöd ska ges så framgår det av skollagen att ett åtgärdsprogram upprättas.

Hur många har rätt till särskilt stöd?

Det är givetvis svårt att ge ett exakt svar på denna fråga. Om vi börjar resonemanget i kunskapsuppdraget kan vi argumentera för att elever som inte nått kunskapsmålen borde ha haft rätt till särskilt stöd. Annorlunda uttryckt borde det i sådana fall ha befarats att kunskapsmålen inte skulle nås och uppenbart har inte eventuella extra anpassningar eller andra åtgärder räckt till. För enkelhetens skull kommer jag i det fortsatta resonemanget utgå från elever i år 9 i grundskolan.

Läsåret 2018/2019 var det enligt Skolverkets utbildningsstatistik 21,1 procent av eleverna i år 9 (exklusive nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund) som inte hade godkänt i alla ämnen. Utifrån lagtexten borde således alla dessa elever ha haft rätt till särskilt stöd. Om vissa av dessa elever inte fått särskilt stöd utan exempelvis extra anpassningar har dessa uppenbarligen inte räckt för att de ska nå målen

Nu är inte alla ämnen kanske lika viktiga kan någon invända. Om vi istället räknar utifrån vad samhället menar krävs för gymnasiebehörighet till yrkesprogram (godkänt i svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska och ytterligare fem ämnen) är det 12,2 procent av eleverna ((exklusive nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund) som inte når upp till detta och som enligt lagtexten borde vara berättigade till särskilt stöd.

Till dessa 12,2 procent tillkommer a) elever som av andra skäl (se ovan) behöver särskilt stöd b) elever som faktiskt fått särskilt stöd och som nått målen c) elever som fått godkänt betyg men där betyget inte speglar den reella kunskapsnivån.

Om vi tar matematikämnet som exempel kan vi se att år 2018/2019 klarade 82,6 procent av de elever som deltog på nationella provet (90,4 procent av hela elevgruppen deltog) godkänt betyg på provet medan 88,2 elever erhöll godkänt slutbetyg i matematik. Det finns skäl att fråga sig både hur stor andel som inte klarat nationella provet om alla elever deltagit samt i vilken grad slutbetygen speglar den underliggande kunskapsnivån.

Sammantaget är det svårt att avgöra hur många som har rätt till särskilt stöd utifrån ovanstående resonemang. Vad gäller a) är det inte helt lätt att avgränsa denna grupp utifrån den nuvarande lagtexten men vi vet exempelvis att den självskattade psykiska ohälsan är mycket hög idag och psykisk ohälsa kan vara ett skäl för att erhålla särskilt stöd. Hur som helst kan vi gissa att förmodligen minst var sjunde elev men kanske mer än var femte elev har rätt till särskilt stöd enligt lagtexten.

Hur många får särskilt stöd?

När särskilt stöd ges ska åtgärdsprogram upprättas och Skolverket för statistik över hur många elever som erhåller åtgärdsprogram. Läsåret 2018/2019 hade 8,5 procent av elever i år nio ett åtgärdsprogram.

Om vi accepterar utgångspunkterna för argumentationen landar vi i slutsatsen att en mycket stor andel av eleverna som enligt lagtexten har rätt till särskilt stöd inte erhåller sådant stöd. Siffrorna är inte exakta, men vi kan alltså med stor säkerhet konstatera att det är väldigt många elever vilka är berättigade till särskilt stöd som inte får det.

Jag vill här skjuta in att utfallet av analysen är ganska anmärkningsvärt och om läsaren hittar någon lucka i argumentationen tar jag givetvis gärna del av den.

Det är vidare så att fler elever har ett åtgärdsprogram i år 9 än elever i tidigare år, vilket förmodligen innebär att än fler yngre elever inte får det särskilda stöd som de är berättigade till. Detta är förstås allvarligt eftersom det är viktigt att få stöd tidigt.

Intressant nog fick 13.9 procent av eleverna särskilt stöd år 2012/2013 innan lagstiftningen om särskilda anpassningar genomfördes. Det är nog en inte alltför vågad gissning att det är så att elever får särskilda anpassningar när de enligt lagtexten är berättigade till särskilt stöd. Detta resonemang bygger alltså på att särskilt stöd ska ges när extra anpassningar och andra åtgärder inte räcker för att eleven ska nå målen.

Det bör också noteras att för många av de elever som erhållit särskilt stöd har detta inte varit tillräckligt för att de ska nå målen. Även om vi inte vet hur många av de elever som har haft ett åtgärdsprogram men ändå inte når målen är det en rimlig gissning att det finns åtskilliga sådana elever. Vi kan alltså konstatera att det utöver de elever som inte fått särskilt stöd alls finns det elever som fått för lite eller fel stöd. Resonemanget bygger på att dessa elever har en potential att nå kunskapsmålen givet tillräckligt stöd av rätt sort.

Implikationer

Den här bloggen kan tyckas vara skriven ur ett rättighetsperspektiv och det är den till delar också. Vi kan konstatera att elever inte får det stöd de enligt lagtexten har rätt till och som huvudmannen enligt skollagen har skyldighet att tillhandahålla. Givet skillnader mellan kommuner i skolpeng kan vi också förvänta oss regionala skillnader i elevers möjligheter att få särskilt stöd, en fråga som jag dock inte har möjlighet att utreda här.

Rättighetsperspektivet är förstås viktigt men innehåller också risker, varav jag ska ta upp tre stycken (det finns fler). Den första risken är frestelsen att lova för mycket vilket kan leda till minskad tilltro till den demokratiska processen. Det andra är de resurser som måste läggas på dokumentation och byråkratiska processer och de relationer som upprättas mellan skolan och föräldrar/elever. För det tredje kan ett fokus på rättigheter paradoxalt nog leda till att det blir eleven som ses som problematisk.

Det är således lätt för politiker att erbjuda rättigheter såsom man gjort i skollagen vad gäller särskilt stöd. Man uppdrar åt myndigheter att hjälpa skolor med arbetet med extra anpassningar särskilt stöd och andra myndigheter ska följa upp huruvida rättigheterna infrias. Huvudmannen får ett stort ansvar för att systemet ska fungera.

Men det är lätt att lova för mycket och det verkar tydligt att systemet inte kan hålla vad det lovar. Huvudmännen ska alltså se till att resurser finns men de verkar fattas och detta gäller givetvis inte bara stödverksamheten. Det blir ett system där alla skyller på alla, men där det är svårt att hålla någon ansvarig. Detta kan leda till misstroende mot den demokratiska processen, där vi förväntar oss att det finns möjligheter att genomföra beslut och också att det ska gå att hålla personer ansvariga för när systemet inte fungerar.

Den andra risken är de krav på dokumentation som ställs för att säkerställa rättigheter. Införandet av extra anpassningar syftade till att minska dokumentationen, men kan också ha lett till att rättigheten till särskilt stöd urholkats. Vidare är det tveksamt om behovet av dokumentation minskar om föräldrar och elever börjar utnyttja rätten att överklaga i högre grad.

Kanske mindre tydligt men inte desto mer betydelsefullt är att juridiska relationer upprättas i högre grad än tidigare mellan skolor och vårdnadshavare/elever, vilket kommer att påverka hur man förhåller sig till varandra. Som motbild mot sådana relationer kan vi se relationer som vilar på tillit och kommunikation. Vi skulle kunna tänka oss ett system där vi litar på att skolor fördelar resurserna på bästa möjliga sätt.

Den tredje risken med ett (ensidigt) fokus på ett rättighetsperspektiv är att den vanliga undervisningen ofta hamnar i vad jag skulle vilja benämna som ”analytisk skugga”. Extra anpassningar och särskilt stöd är framskrivna som individuella rättigheter varför det också ska kunna visas hur åtgärderna hjälper den specifika individen. Detta medför att det blir svårare att genomföra förändringar i undervisningen av mer generell karaktär. Speciellt tydligt blir detta när det gäller stödformen ”särskilt stöd” vilken närmast definieras som att den endast berör den individuella elevens situation.

Som ett tanke-exempel kan utgå ifrån oss en undervisning i läsning och skrivning som inte riktigt håller måttet. Det visar sig då att ett flertal elever får svårt att nå målen så extra anpassningar ges till dessa elever. För några av dessa elever räcker det inte med extra anpassningar utan särskilt stöd ges, till exempel i enskild undervisning eller i en särskild undervisningsgrupp. Så istället för att utveckla undervisningen individualiseras problem och ger upphov till omfattande utredningar och dokumentation mm utan att det egentliga problemet åtgärdas.

Till detta kommer också dagens fokus på olika typer av diagnoser. En diagnos är ett tungt argument för att få särskilt stöd och givet att långtifrån alla elever får det stöd de har rätt till kan allt annat lika vi förvänta oss en ökad diagnosticering. Diagnosen för med sig en del positiva saker (se länk till tidigare blogg nedan) men har också den nackdelen att den förlägger en stor del av skolproblematiken till den enskilde eleven.

För att erhålla rättigheter måste alltså brister påvisas och vårdnadshavare/elever tvingas att lyfta fram problematiken, närmast klaga sin nöd, för att erhålla det stöd som de behöver.

Sammanfattningsvis kan konstateras att i ett samhälle som utmärks av en alltmer tilltagande individualisering blir rättighetsperspektivet den valuta som kan ge individen det stöd denne behöver. Samtidigt som jag i grunden är positiv till ett rättighetsperspektiv har jag också pekat på tre risker med det: 1) att lova rättigheter som inte kan infrias 2) ökad dokumentation och "juridifiering" av relationer och 3) individualisering av skolproblem.

Det är viktigt att avslutningsvis poängtera att det inte är lärarna som ska problematiseras utan snarare att de inte får den hjälp och det stöd de behöver för att utveckla undervisningen så att den når så många elever som möjligt. Lärare behöver vidare stöd i och utbildning för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. Det är ansvarslöst både mot lärare och elever att lämna lärare ansvariga för stora elevgrupper utan stöd och resurser. När detta kallas ”inkludering” blir det närmast cyniskt.

 

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Länk till blogg om diagnosers betydelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-npf-kunskap-

 

 

Forskningen om metoder/arbetssätt i skolan

Frågan om hur lärare ska undervisa är förstås oerhört viktig. En stor del av jordens befolkning är elever och studenter. Enorma belopp satsas på utbildningen som också expanderar globalt. Fler och fler utbildas under längre tidsrymder.

Politiker och ekonomer vill bygga utbildningssystem vilka är kostnadseffektiva. Elever ska lära sig så mycket som möjligt till en så låg kostnad som möjligt. Effektivare metoder/arbetssätt i klassrummet gör att produktiviteten ökar.

Sett mot denna bakgrund kan vi förstå den entusiasm som mötte John Hatties bok ”Visible learning” där 144 olika faktorers betydelse för utbildningsprestationer analyserades. I tabeller gavs möjligheter att erhålla ett mått på varje faktors betydelse.

Långt ifrån alla faktorer handlade om metoder/arbetssätt i klassrummet. Dock var en slutsats i boken att det läraren gör i klassrummet har stor betydelse för utbildningsprestationerna. Således kom frågan om lärares metoder/arbetssätt genom Hatties bok kanske än mer i blickfånget än tidigare.

Hatties sammanställning är långtifrån ointressant även om den utsatts för ganska grundläggande kritik (se länk till tidigare blogg nedan). I ett pågående forskningsprojekt har vi intresserat oss för forskningen om metoder/arbetssätt i skolan men på ett helt annat sätt än Hattie. (se länk till projektets hemsida nedan)

I stället för att utgå ifrån frågan om vilka metoder/arbetssätt i skolan som är effektiva tog vi vår utgångspunkt i frågan ”Vad karakteriserar den forskning om metoder/arbetssätt i skolan som forskarna själva ser som mest central?” Vad hittade vi då när frågan ställdes på detta sätt?

Kartläggning av forskningslandskapet

Vår utgångspunkt var alltså att analysera undervisningsstudier som tillmätts stor betydelse inom forskningsvärlden. Vi tog antalet gånger ett arbete citerats som ett mått på dess betydelse. Det går förstås att ha synpunkter på ett sådant urval, men vi menar att antalet citeringar är ett sätt att fånga hur spridd och betydande en artikel är.

Eftersom forskningen om undervisning är otroligt omfattande valde vi tidigt i projektet att fokusera på forskningsöversikter om arbetssätt/metoder i undervisningen. De 75 översikter som utifrån våra urvalskriterier var mest citerade i Web of Science under en 40-årsperiod (10 från 1981-1990, 15 från 1991-2000, 25 från 2001-2010 samt 25 från 2011-2020) valdes ut för kartläggning. Alla översikter var artiklar publicerade i tidskrifter.

En artikel av Henrik Román med flera (se referens nedan; artikeln vann pris för bästa/mest intressanta artikel i tidskriften 2021) är en grundläggande redovisning av vår datainsamling. Denna omfattande artikel motsvarar cirka tre vanliga forskningsartiklar. Intressant nog hittade vi bara en tidskrift som accepterade artiklar av en sådan längd. I det följande presenteras de centrala delarna av resultaten och slutsatserna i artikeln.

Forskningsöversikterna kartlades framför allt utifrån tre frågor:

1) Vilka metodologiska utgångspunkter har översikterna? Metodologiska utgångspunkter operationaliserades som A) vetenskaplig tradition (funktionalism (objektivism, konsensus syn på samhället), tolkande (hermeneutik, fenomenologi), kritiska perspektiv (fokuserar motsättningar, konflikter, maktordningar) respektive som B) format för översikten (till exempel meta-analys)

2) Vilket är fokus för översikterna?

A) Graden av generalitet (undervisning generellt vs ämnesspecifik metod/arbetssätt; avgränsat till viss ålder på elever/hela K-12)

B) Vilken aspekt av undervisningen står i fokus? (a) undervisning som social/humanistisk aktivitet; b) arbetssätt/metoder med mer eller mindre uttalade anspråk att vara generella; c) mer specifika aspekter av metoder/arbetssätt eller metoder/arbetssätt knutna till specifika ämnen/innehåll; d) arbetssätt/metoder där IKT-artefakter används.

3) I vilken kontext produceras översikterna? a) författarnas hemvist, erfarenhet och disciplinära tillhörighet; b) tidskriftsarenor.

Resultat av kartläggningen

I artikeln presenteras givetvis en mängd resultat och dessa ska ses som ett substantiellt kunskapsbidrag vad gäller ett hittills till stora delar outforskat område. Här finns inte möjlighet att presentera utfallet av alla dessa empiriska analyser men de viktigaste resultaten kan sammanfattas i fem punkter:

1) Den funktionalistiska traditionen dominerar men det finns ett inte ringa antal översikter som är mer begreppsligt fokuserade och/eller har sina rötter i en tolkande tradition. Vidare sker inte den ökning i antalet meta-analyser under perioden som vi förväntade oss även om en stor del av översikterna är meta-analyser.

2) Pedagogisk psykologi dominerar vårt urval av översikter och definierar till stora delar området vad gäller mer generella översikter och översikter med fokus på språkundervisning. Inom båda dessa områden dominerar kvantitativa metodologier, framför allt meta-analyser.

Lite oväntat är översikter som rör undervisning i naturvetenskap (fysik, biologi och/eller kemi) betydligt mer varierade vad gäller teoretiska traditioner och metodologiska utgångspunkter än de mer generella översikterna och översikterna som fokuserar språkundervisning.

3) Fokus för översikterna ändrar sig över tid. Det tydligaste exemplet är det ökade inslaget av översikter om undervisning med hjälp av IKT-artefakter. Överlag dominerar översikter som via originalforskning utvärderar nya sätt att undervisa, som ett bidrag till både forskning, policy och praktik. Det är dock notabelt att översiktsförfattarna i regel drar ganska försiktiga slutsatser, och pekar på många olika faktorer som komplicerar bilden.

4) Översikterna sammantaget rör ett brett spektrum av aspekter av undervisning från det mycket specifika till övergripande teorier om undervisning. En viktig distinktion som vi intresserat oss för är den mellan ämnesspecifika och generella översikter. Som framgått ovan (se punkt 1) skiljer sig översikter inom, å ena sidan , matematik/naturvetenskapsområdet från, å andra sidan, översikter med mer allmän inriktning eller sådana som fokuserar språkundervisning. I artikeln beskrivs och förklaras skillnaderna på följande sätt:

In particular, the community of research on science teaching seems more classroom-oriented and more concerned with teaching as a matter of content, often placed in relation to social conditions. The larger interest among researchers on science teaching for treating teaching, learning and knowledge as social phenomena seems paradoxical. Still, this could be another indicator of the relative strength and autonomy of the natural sciences. Science is more prestigious than other academic disciplines, which may place science-teaching researchers and practitioners at an advantage compared to those engaged in other types of teaching, and manifests a traditional school curriculum hierarchy.

5) Översikterna är engelskspråkiga och produceras och presenteras i huvudsak i en anglo-amerikansk forskningsvärld, där pedagogisk psykologi dominerar det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet, vilket återspeglas i översikterna Sett till ämnesundervisning så behandlas inga andra ämnen än naturvetenskap, matematik och språk. Undervisning i dessa ämnen dominerar också i översikter med generell inriktning.

Slutsatser

En sådan här kartläggning ger grundläggande kunskap om ett forskningsområde. Det vi kartlagt är högt citerade översikter om arbetssätt/metoder i skolan och som vanligt behövs det ytterligare forskning för att se hur generella de mönster vi funnit är.

Sådan ytterligare forskning kan ta sin utgångspunkt i till exempel följande frågor: Gäller mönstret för alla översikter om metoder/arbetssätt i Web of Science? Hur påverkas utfallet av vårt sätt att söka artiklar? Skulle vi få ett liknande resultat om vi använt citeringar i Google Scholar som urvalskriterium? Hur ser det mönster vi funnit ut i jämförelse med om vi analyserat forskningsöversikter i andra genrer än tidskriftsartiklar, till exempel i så kallade handbooks? (Till exempel Handbook of research on teaching).

Vi vill dock mena att det är en viktig uppgift att analysera forskning som är högt citerad just i Web of Science eftersom denna databas har hög status inom vetenskapssamhället. En mindre del av tidskrifterna är representerade i databasen, som har strikta kvalitetskriterier vilka en tidskrift måste uppnå för att bli antagen.

Avslutningsvis är det viktigt att betona att den artikel jag skrivit om här är av mer kartläggande karaktär. I den metodologi, SMART, som används i projektet för att kartlägga och analysera forskning är en viktig del att också granska forskningen kritisk utifrån den övergripande frågan om forskarsamhället sysslar med rätt frågor på rätt sätt. Dessa aspekter utvecklas mer i andra delar av projektet.

 

Länk till blogg om Hattie och kritiken mot honom:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ar-john

 

Länk till projektets hemsida:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

 

Artikel:

Román, H., Sundberg, D., Hirsh, Å,. Forsberg, E. och Nilholm, C. (2021) "Mapping and analysing reviews of research on teaching, 1980-2018, in Web of Science: An overview of a second-order research topography". Review of Education. (ännu endast som web-publicering: https://bera-journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/rev3.3258)

 

Didaktik eller metodik?

Frågan i rubriken uttrycker två olika sätt att se på och förstå undervisning. Men hur ska vi förstå dessa begrepp och relationerna mellan dem? Till delar handlar detta om att genomföra en begreppsanalys men det går inte att komma runt det faktum att de båda olika sätten att betrakta undervisning också har en ideologisk dimension.

Frågan om vad lärares arbete bör bestå i är alltså inte fristående från frågan om vilka begrepp vi använder när vi talar om det. Om det, som förefaller vara fallet idag, finns en tendens att tala om lärares arbete som metodik är det således inte en tillfällighet eller något att ta lätt på.

Låt oss börja med att diskutera ett av begreppen i taget för att senare återkomma till relationerna mellan dem.

Didaktik

Välkända är de så kallade didaktiska frågorna vilka kan ställas till undervisningen: Vad är innehållet i undervisningen? Varför ska det undervisas om något? När ska det undervisas om ett innehåll? Hur ska undervisningen genomföras? Ibland föreslås ytterligare frågor och ur ett inkluderande perspektiv blir givetvis Till vem?-frågan betydelsefull.

Vi kan också utsträcka den didaktiska analysen till förutsättningarna för undervisningen. Ett sådant didaktikbegrepp är närmast nödvändigt för att förstå varför undervisning ser ut som den gör men också när beslut fattas om hur den borde se ut. Sådana förutsättningar kan till exempel handla om ekonomiska resurser, styrdokument, skolors kultur och ledarskap.

Vidare är det viktigt att påpeka att undervisning inte endast handlar att överföra kunskap till elever utan också om att utöva ledarskap i klassrummet och att skapa goda relationer med eleverna. På så sätt kan det breda, demokratiskt beslutade uppdraget för svensk skola förverkligas.

Uppdraget handlar givetvis om kunskap men också om att skapa lust för att lära, fostran till demokrati, utveckling av dygder, personlig utveckling och främjande av gemenskap och hälsa.

Begreppet didaktik möjliggör vetenskapliga och professionella analyser av komplexa frågor om undervisning. I min bok ”Teorier i examensarbetet” som kommer i en ny upplaga till hösten argumenterar jag för betydelsen av en professionsutvecklande forskning som tar sin utgångspunkt i de didaktiska frågorna.

Metodik

I en mer vardagsnära förståelse kan uttrycket metodik signalera en högre grad av professionalitet än vad som är fallet med uttrycket didaktik. Den professionelle känner till och behärskar de metoder som löser de problem som uppstår i den professionella domänen.

Juristen har sina metoder för att bedöma rättsfall och hitta eventuella prejudikat. Läkaren använder beprövade metoder i form av behandlingar för att lösa uppenbara problem i form av somatiska besvär och sjukdomar. Borde inte läraren på samma sätt ha metoder för att lösa sina problem?

Traditionellt var metodiken grundläggande i lärarutbildningen men då handlade det till stora delar om att återskapa en undervisningstradition. Idag är kraven högre på att lärares arbete ska grund sig på vetenskap vilket gör det än svårare för den som vill utmejsla en metodik inom ett område.

Det finns nämligen inom forskningen en oerhört stor mängd förslag på vilka metoder som ska användas i lärares arbete. Det kan vara alltifrån mer generella metoder, såsom till exempel ”kamratlärande”, ”explicit teaching” och ”datorstödd undervisning”, till mer specifika idéer om hur ett avgränsat ämnesinnehåll bäst bör förmedlas.

Det kan i det senare fallet handla om metoder för att lära ut algebra eller, för att ta ett än mer specifikt exempel, den så kallade Wittingmetoden för den tidiga läs och skrivinlärningen.

Det finns på så sätt en lång historia av en jakt på metoder för hur undervisningen bäst ska genomföras inom skolforskningen. I ett pågående forskningsprojekt (se länk till projektets hemsida nedan) har vi analyserat olika aspekter av sådan forskning.

Vi har, mycket förenklat, bland annat kommit till några slutsatser om forskningen om metoder. Denna forskning a) innehåller mycket intressant kunskap om olika sätt att undervisa och deras effekter b) landar allt som oftast i slutsatsen att det är svårt att överföra metoder till praktiken c) har sina största svagheter i att den till delar undviker frågor av avgörande betydelse för undervisningen, till exempel fokuseras i huvudsak kunskapsprestationer och inte det breda uppdraget (se ovan) och d) har inte kunnat att hitta metoder som på ett självklart sätt slår ut konkurrerande angreppssätt.

Det blir således inte enkelt att ”plocka” metoder från forskningen och omsätta dem i praktiken, vilket är ett skäl till att höja en varningsflagga för en användning av metodik-begreppet.

Metodik som en underordnad del av didaktiken

Det är dock viktigt att göra kopplingar mellan metodik-begreppet och det didaktik-begrepp som diskuterades ovan. Något förenklat kan vi konstatera att metodik-begreppet framför allt fokuserar den didaktiska ”hur?”-frågan och jag har argumenterat för att det är svårt att ge ett entydigt svar på vilka metoder lärare ska arbeta efter. Därmed inte sagt att den blivande läraren inte ska ha kunskap om metoder, tvärtom.

Från en vetenskaplig synpunkt måste det ses som en mycket stor begränsning om man försöker avgränsa metoden (hur-frågan) från de övriga didaktiska frågorna. Om vi ska förstå undervisning måste vi givetvis analysera valet av metod i ljuset av vilket innehåll som ska förmedlas, varför innehållet förmedlas, vilka eleverna är och utifrån de ramar som finns för undervisningen och de mål som ska uppnås.

Makten över lärares arbete

Frågan om undervisning handlar inte endast om hur de didaktiska frågorna ska besvaras utan också om vem som har makten över vilket svar som ges. I en tidigare blogg ”Läraren – fri själ eller robot?” (se länk nedan) argumenterar jag för att lärarens arbete idag i Sverige är oerhört styrt och att läraren har mycket liten kontroll över hur de didaktiska frågorna ska besvaras förutom ett visst inflytande vad gäller ”hur?”-frågan.

Yttre krafter verkar dock idag starkt för att också reglera hur-frågan. I Skollag och läroplaner fastställs en rad mål för skolan och undervisningen vilka har implikationer för hur undervisningen kan genomföras. I läroplanerna för olika undervisningsområden fastställs utöver centrala innehåll (vad?) också mål för vad elever ska lära sig och hur kunskapen ska bedömas i området.

Myndigheter utfärdar allmänna råd, skapar stödmaterial och tar fram evidens för hur undervisningen ska genomföras. Vidare gör forskare översikter med implikationer för undervisningen och olika partsintressen försöker genom rapporter och likande också påverka genomförandet av undervisningen.

Vi hade till och med en utbildningsminister som trots frånvaro av lärarerfarenhet och med begränsade insikter i forskningen uttalade sig om hur undervisningen bäst låter sig genomföras. Till detta kommer det ökande inflytandet från föräldrar över skolan vilket förmodligen också ibland har en påverkan på hur undervisningen genomförs.

Det bör påpekas att dagens lärare på ett eller annat sätt måste utveckla ett filter för att kraftigt reducera råd och riktlinjer från alla dessa håll. Vid något tillfälle har jag övervägt att konkretisera vad den lärare skulle behöva göra som skulle förhålla sig till alla skrivningar i styrdokumenten inklusive idén om att forskningen ska grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet (definierad som avancerat kvalitetsarbete av Skolverket).

De personer som till exempel försökt räkna mål i läroplanen brukar tröttna när man kommer upp i hundratalet mål. Och betänk den närmast oändliga mängd mer eller mindre systematiska forskningsöversikter som speglar alla lärares arbetsområden alltifrån hur ledarskap i klassrummet utövas över hur bra relationer till elever skapas till hur själva kunskapandet ska gestaltas.

John Hattie sammanställde till exempel över 800 översikter av relevans för arbetet i skolan för mer än tiotalet år sedan och då begränsade han sig till metaanalyser. Den lärare som inte har ett rejält filter mot alla röster som säger ”lyssna på oss” skulle snart gå under. Det är förmodligen också i sådana processer av motstånd som läraren kan upprätta en viss autonomi i sitt yrkesutövande.

Det är betydelsefullt att i lärarutbildningarna förmedla ett didaktik-begrepp till de blivande lärarna för att öka deras möjlighet att kritiskt reflektera över sitt arbete. Det gör det möjligt att åtminstone hjälpligt sortera mellan alla förslag på metoder för hur undervisningen ska genomföras och också en ökad möjlighet att se när användningen av en viss metodik är relevant. Något paradoxalt kan vi utifrån detta perspektiv konstatera att en funktionell användning av metodik kräver en utvecklad didaktisk kompetens.

Avslutning

Det är alltså viktigt att skilja på två frågor. Å ena sidan handlar det om hur vi analyserar undervisning och utan tvekan är det så att didaktik-begreppet är ett betydligt bättre redskap för detta än metodik-begreppet. Det enkla skälet till detta att didaktik-begreppet tar undervisningens komplexitet på allvar, speciellt när analysen inbegriper undervisningens ramar och breda uppdrag.

Å andra sidan handlar det om vem som ska ha makten över att besvara de didaktiska frågorna. Här går det att argumentera på olika sätt. Det som förefaller ha försteg idag är att krympa området för lärares beslutsfattande och det är väl många fler än jag som känner sig lite bekymrade över denna utveckling.

Ett skäl till att åter tala om metodik kan vara att göra det lättare att styra över hur lärares undervisning Uttrycket metodik signalerar att det finne en metod att uppnå ett mål, men som vi sett är frågan mycket mer komplicerad än så. Uttrycket metodik tenderar vidare att ta bort uppmärksamheten från målet för undervisningen, som om metoden kan fastställas utan att vi analyserar vilket mål metodiken ska uppnå.

Ett annat skäl att vilja tala om metodik snarare än didaktik tror jag kan vara ren okunskap eller, i en välvillig tolkning, en önskan om att verkligheten ska vara lite mindre komplicerad än den är.

Avslutningsvis kan det vara viktigt att också peka på hur det som Gert Biesta kallat ”the learnification of education” bidragit till att osynliggöra lärares arbete och därmed att till delar osynliggöra frågor om didaktik och metodik. Intressant nog kan vi här upptäcka en parallell mellan vad som brukar uppfattas som två kontrahenter; den sociokulturella teorin respektive kognitiva/neurovetenskapliga teorier.

Båda dessa teoritraditioner lyfter, åtminstone i vissa tolkningar, fram lärande (inbegripet förutsättningar för lärande) snarare än lärarens undervisning. Tanken att man utifrån elevers förutsättningar kan härleda ett sätt att undervisa är i ljuset av diskussionen om didaktik ovan alldeles för snäv även om alla sätt att undervisa förstås måste förhålla sig till elevers förutsättningar att kunna tillgodogöra sig undervisningen.

 

Nilholm, Claes. (under utgivning) Teorier i examensarbetet – en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur: 2:a upplagan.

 

Länk till hemsida för forskningsprojekt om undervisning:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

 

Länk till blogg om styrning av lärares arbete:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-