Bloggar Bloggar

Hur kan lärare och specialpedagoger/speciallärare samarbeta för att skapa mer inkluderande miljöer?

Frågan i rubriken var utgångspunkten för en forskningsöversikt genomförd av David Paulsrud vid Uppsala Universitet (se referens och länk till artikeln nedan). Utifrån vad vi vet om svensk specialpedagogik är svaret på frågan i rubriken mycket betydelsefullt.

Det har nämligen visat sig att lärare upplever att de inte får tillgång till det stöd de skulle önska samtidigt som en hel del pekar på att ett sådant stöd är avgörande för att inkluderande skolmiljöer ska kunna skapas.

Ett annat sätt att uttrycka detta är att konstatera att det systemtänkande som åtminstone fram till nyligen genomsyrat tänkandet kring specialpedagogik i svensk skola inte varit helt lätt att realisera i skolans verksamhet (se länk till tidigare blogg nedan).

Systemtänkandet innebär att skolsvårigheter ska åtgärdas på organisations- grupp och individnivå. Tanken har varit att motverka skolans tradition av att rutinmässigt individualisera skolproblem, det vill säga att förklara dem med brister hos eleven och/eller dennes hemmiljö, samt att skapa särskilda typer av undervisningsgrupper för elever som inte anses passa in.

Om skolor ska bli mer inkluderande ligger det alltså i tankens förlängning att specialpedagoger/speciallärare inte i huvudsak ska arbeta med elever i miljöer som är skilda från det ordinarie klassrummet. I stället blir det betydelsefullt att arbeta närmare den ordinarie undervisningen och stödja läraren på olika sätt i arbetet med att skapa en inkluderande lärmiljö.

Därmed blir också samarbetet mellan lärare och speciallärare/specialpedagog av avgörande betydelse. Snarare än att ha skilda ansvar för ”normala” respektive ”avvikande” elever har man ett gemensamt ansvar för alla elever.

Det är dock viktigt att notera att elevassistenter ofta används som stödåtgärd i praktiken. I en studie som Gunilla Lindqvist och jag genomförde av rektorer som ledde inkluderande skolor med goda kunskapsprestationer (se referens nedan) visade det sig dock att rektorerna förespråkade en satsning på två lärare i klassen så långt det var möjligt och försökte undvika att anställa assistenter. Ett sådant tvålärarsystem sågs också som en framgångsfaktor när Nossebro skolan i Essunga kommun väsentligt höjde elevernas kunskapsresultat. (se länk till tidigare blogg nedan).

Det finns på ett liknande sätt de som argumenterar för att elever som är i störst svårigheter behöver möta de pedagoger som har bäst utbildning. Trots detta har andelen assistenter ökad under senare år. Poängen med den här bloggen är dock inte att diskutera den frågan, vilken dock är i fokus för en nyligen publicerad forskningsöversikt av Lindqvist, Österberg och Holme där de för och nackdelar med elevassistenters arbete som framkommit i empiriska studier diskuteras på ett intressant sätt (se länk nedan).

Men vad säger då forskningen om samarbetet mellan lärare/speciallärare och dess möjligheter att bidra till mer inkluderande skolmiljöer?

Olika former för samarbete

I artikeln som redovisar utfallet av forskningsöversikten vilken är skriven av Paulrud med visst bistånd från mig urskiljs två olika former av samarbete, samundervisning och handledning samt också en blandform bestående av till exempel en satsning på professionell utveckling som kombineras med handledning när en skola strävar efter att bli mer inkluderande.

Både samundervisning och handledning har i många sammanhang förts fram som samarbetsformer vilka kan bidra till en mer inkluderande skola. Samundervisning är ett samlingsbegrepp vilket innefattar olika sätt att genomföra undervisningen i samarbete: 1) en lärare undervisar och den andre assisterar, 2) Stationslärande, 3) Parallell undervisning (uppdelning av klassen i grupper), 4) Alternativ undervisning (en mindre grupp skapas temporärt), 5) Teamundervisning (delat ansvar för gemensam undervisning).

När det gäller handledning brukar en distinktion mellan rådgivning respektive reflekterande samtal göras. Rådgivning bygger på en expertroll där eleven ställs i centrum medan reflekterande samtal är processorienterad och fokuserar lärares reflektion över sitt arbete. I svensk specialpedagogik har framför allt handledningsmodellen, snarare än samundervisningsmodellen, utgjort ett ideal.

Många har alltså sett möjligheten av att samarbetet mellan lärare och specialpedagogik/speciallärare kan organiseras på ett sådant sätt att det bidrar till mer inkluderande miljöer. Men vilket stöd har denna tanke i forskningen?

För att undersöka denna fråga genomfördes alltså den nämnda forskningsöversikten vilken bygger på internationell, kvalitativ forskning. Endast studier med observationsdata ingick i översikten. Flera av dessa studier kombinerade dock observations- och intervjudata. Sammanlagt 25 studier ligger till grund för översikten.

Slutsatser i forskningsöversikten

Samundervisning var den undervisningsform som dominerade i materialet (17 studier) vilket förmodligen beror på att den handledande rollen inte är lika etablerad internationellt som i Sverige. När det gäller samundervisning framträder ett relativt tydligt mönster som också återfunnits i tidigare forskning vilket innebär att modellen med att läraren undervisar medan den specialpedagogiskt utbildade läraren assisterar dominerar. På så sätt verkar samundervisning till delar handla om att så att säga flytta specialpedagogiken in i klassrummet och inte om ett gemensamt ansvar för hela elevgruppen.

Intressant nog var det ett liknande mönster som Barbro Alm och jag hittade i en studie av ett inkluderande klassrum. I den studien delades i och för sig arbetet mellan en lärare och en förskollärare men samma mönster med att läraren var ansvarig för undervisning medan förskolläraren hade ansvar för elever i svårigheter var tydligt.

Endast ett mindre antal studier (4 studier) av handledning identifierades och där återfanns både studier där egalitära relationer mellan lärare och handledare identifierades men också sådana där det återfanns tydliga kommunikationsproblem i relationen. Här bör inflikas att det finns flera avhandlingar på svenska där handledning analyserats (se referenser nedan) men som inte ingick i forskningsöversikten vilken som nämnts fokuserade internationella publiceringar.

Det var också ett fåtal studier (4 studier) vilka karakteriserades av en blandform (se ovan). I dessa studier var man mer positiv i sin beskrivning av samarbetet och dess förmåga att utveckla skolan i en mer inkluderande riktning.

Generellt i materialet och i likhet med tidigare forskning identifierades betydelsen av faktorer som personkemi och tidsutrymme för samarbetet. Den kanske intressantaste aspekten av analysen är när samarbetet mellan lärare och speciallärare sätts i relation till utbildningspolitiska förändringar. I flera studier identifieras, kanske inte helt oväntat, en konflikt mellan att samarbeta för att skapa en mer inkluderande miljö och de yttre krav i form av innehållsstyrning av undervisningen och uppnående av i förväg fastställd mål som karakteriserar styrning genom New Public Management.

Avslutning

Forskningsöversikten illustrerar problem som kan uppkomma i de olika formerna av samarbete men också vad som kan tänkas vara faktorer som är betydelsefulla för att samarbetet ska bli mer fruktbart. Slutsatserna styrks också av att liknande faktorer framkommit i tidigare översikter.

Som påpekas i översikten är det dock sällan som det föreligger handfast bevis för framgångsfaktorer i den meningen att man på ett metodologiskt hållbart sätt visar hur faktorer de facto leder till förändringar hos de elever som ska bli inkluderade. Här finns ett stort utrymme för framtida studier, som i högre grad än tidigare också analyserar förutsättningar för samarbetet mellan lärare och specialpedagoger/speciallärare i ljuset av utbildningspolitiska förändringar.

Det är också viktigt att konstatera att den internationella forskning som ligger till grund för forskningsöversikten är genomförd framför allt i USA, där förutsättningarna för det specialpedagogiska arbetet ser annorlunda ut än i Sverige. Detta förklarar det fokus på samundervisning som de flesta studier hade och således det fåtal studier som handlar om handledning, den modell som alltså varit betydelsefull i Sverige.

Dock går det att dra en liknande slutsats också vad gäller den svenska kontexten, det vill säga att mer forskning behövs vad gäller konsekvenserna av handledning för de elever som i slutändan ska bli inkluderande. Det är givetvis också viktigt att analysera hur det svenska systemtänkandet kring specialpedagogik påverkas av andra utbildningspolitiska förändringar såsom framväxten av NPM.

 

Paulsrud, D. och Nilholm, C. (2020) Teaching for inclusion - A review of research on the cooperation between regular teachers and special educators in the work with students in need of special support. International Journal of Inclusive Education.

 

Länk till artikeln:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603116.2020.1846799

 

Tidigare blogg där bland annat utmaningar för det systemvetenskapliga perspektivet diskuteras: https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/att-professionalisera-det-specialpedago

 

Artikel om ”effektiva” rektorer med en inkluderande inställning:

Lindqvist, G. och Nilholm, C. (2014) Promoting inclusion? ‘Inclusive’ and effective head teachers’ descriptions of their work. International Journal of Inclusive Education, 29, 74-90.

 

Blogg om skolutvecklingen i Essunga kommun:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-hande-sen-i-essunga-

 

Länk till forskningsöversikt om elevassistenter:

https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/2021/2272

 

Exempel på avhandlingar på svenska om handledning:

Bladini. Kerstin. (2004) Handledning som verktyg och rum för reflektion En studie av specialpedagogers handledningssamtal

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:5804/FULLTEXT01.pdf

von Ahlefeld Nisser, Désirée. (2009). Vad kommunikation vill säga. En iscensättande studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal.

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:523384/FULLTEXT01.pdf

Sundqvist, Christel. (2012 ) Perspektivmöten i skola och handledning. Lärares tankar om specialpedagogisk handledning.

https://core.ac.uk/download/pdf/39949248.pdf

 

Sundqvists har också skrivit en lärobok som fokuserar olika former av samarbete mellan lärare och specialpedagoger/speciallärare:

Sundqvist, C. (2014) Den samarbetande läraren. Lärarhandledning och samundervisning i skola. Lund Studentlitteratur.

Sundqvist identifierar vad som skulle kunna kallas en tredje samarbetsform mellan lärare och speciallärare vilken karakteriseras av egalitet och ett ömsesidigt utbyte av kunskaper.

Vidare har Sundqvist tillsammans med Emma Lönnqvist genomfört en systematisk forskningsöversikt om för och nackdelar med samundervisning:

Sundqvist, C. och Lönnqvist, E. (2016) Co-Teaching the Inclusive Classroom. Nordic Studies in Education, 36 (1), 38–56.

 

 

Vem har makten över skolan? - ett nät utan spindel

Ett omedelbart svar på rubrikens fråga är att det är politiker som har denna makt. Det är trots allt de som stiftar lagar och antar förordningar. De styrdokument som ska ha störst betydelse för det som sker i skolan, skollagen och läroplanerna, tillkommer på politisk väg.

Men är det så enkelt? Och vad är makt? För att börja med den senare frågan kommer jag i den här bloggen att definiera makt såsom möjligheten att definiera verkligheten respektive att fatta beslut av betydelse. Vidare kommer jag att skilja mellan legitim och illegitim makt.

Legitim makt är sådan makt som utövas i enlighet med de spelregler för maktfördelning som gäller i vår demokrati. Illegitim makt är sådan makt som utövas men inte har stöd i dessa spelregler.

Men tillbaka till den första frågan, är det så att politiker är de som har störst makt över skolan? Och vilken makt utövas i så fall av andra aktörer såsom media, forskare, rektorer och lärare, elever och föräldrar?

Ett nätverk av relationer

Det är lätt att utifrån påstå att politiker har makten över skolan men jag är tveksam till om politikerna själva skulle hålla med om det. För det första måste de i en demokrati stå till svars inför väljarna för sin politik och på det sättet har väljarna makt över skolan. Ett väldigt viktigt mellanled i detta sammanhang är media som till stora delar förmedlar och värderar det politiska budskapet om skolan.

För det andra måste de konkurrera och/eller kompromissa med andra politiker för att få igenom sina krav.

För det tredje är det svårt för politiker att omsätta sina intentioner i konkreta förändringar i skolvärlden som till delar följer sina egna traditioner.

Till sin hjälp att påverka och förändra skolan har politiker skolmyndigheterna. Dessa har också en viss grad av självständighet gentemot den politiska styrningen och definierar till vissa delar sitt eget uppdrag. Skolmyndigheterna kan också möta motstånd ifrån praktiken och är på så sätt kontrollerade både från politiskt håll och, fast kanske mindre tydligt, från aktörer i skolsystemet.

Rektorer och lärare har givetvis makt över skolan då de svarar för själva genomförandet av utbildningen. Men då får vi inte glömma att de är kringgärdade av en rad bestämmelser och riktlinjer uttryckta i skollag, läroplaner och andra styrdokument. Detta har lett till att juridik har blivit ett tungt inslag i rektorsutbildningen och till att lärare är styrda när det gäller vad det ska undervisas om, hur elevernas kunskaper ska bedömas och också till relativt stora delar vad gäller hur undervisningen ska genomföras (se länk till tidigare blogg om huruvida läraren är en fri själ eller en robot).

Det sägs att föräldrar och elever har fått en allt större makt över skolan under senare år vilket i hög grad stämmer. Det finns möjligheter att välja respektive att byta skola och det finns också mer informella möjligheter att påverka. Vi ska dock inte glömma att detta i stor utsträckning endast handlar om att påverka den egna skolsituationen. Vidare är det så att elever har skolplikt och vilken skola som än väljs regleras den i mycket hög grad av lagar och förordningar som är mycket svåra att påverka.

Medias makt att förmedla en bild av politiker och av skolan har nämnts. På så sätt formas till stora delar en offentlig bild av skolans tillstånd. Samtidigt ligger det i medias uppdrag att förmedla olika bilder av och röster om skolan och olika medier ger olika bilder av skolan. Denna pluralism gör att det är svårt att säga att media har makten över skolan, även om man förstås har viss makt. Vidare är media beroende av en publik vilket givetvis i hög grad påverkar innehållet.

Forskningen och lärarutbildningen har också makt inte minst när det gäller att definiera vad utbildning är och hur den bör genomföras. Forskningen har här en fri roll som också innebär ett stort ansvar. Lärarutbildningen, å andra sidan, är relativt hårt reglerad, men även här finns förstås en hel del frihetsgrader.

Sammanfattningsvis kan vi se att det är flera aktörer som i vad som skulle kunna betecknas som ett nätverk har makt över skolan, var och en dock i begränsad omfattning. Varje aktör har sålunda ett visst handlingsutrymme men detta utrymme är också kringskuret av vad andra aktörer gör. Makten kan sägas till stora delar återfinnas i relationer mellan olika aktörer.

Legitim och illegitim makt

Det ovan beskrivna nätverket av aktörer har till stora delar legitimitet i vårt demokratiska system där denna typ av maktutövning är mer eller mindre formaliserad. Inom de ramar som ställs upp har således varje aktör en viss frihet att definiera vad utbildningen ska handla om och att fatta beslut om hur utbildningen ska gestaltas.

Vad är då illegitim makt? Enkelt uttryck kan illegitim makt definieras såsom handlingar som bryter gränsen för den arbetsfördelning som är överenskommen. Här avses inte lagbrott vilka också har sitt sätt att hanteras inom det demokratiska systemet utan handlingar vilka utmanar den arbetsdelning som jag skisserat ovan.

En hel del handlingar kan också återfinnas i en gråzon där det är oklart om handlingen är legitim eller inte. Det är givetvis av betydelse av diskutera var gränsen för olika aktörers maktutövning går och vad som kan betraktas såsom utövande av illegitim makt/gråzonsmakt.

Ett exempel jag brukar ta upp i dessa sammanhang är medias agerande i samband med genomslaget för det dåvarande folkpartiets utbildningspolitik. Media har som nämnts ovan ett ansvar i vår demokrati att ge utrymme för en allsidig diskussion om och belysning av företeelser i samhället såsom skolan.

Utan en sådan allsidig information får väljaren svårt att fatta ett upplyst beslut. Motpolen mot en sådan allsidighet är propagandan som endast tillåter en åsikt i taget. Matilda Wiklund argumenterar i sin avhandling för att Jan Björklund använde DN-debatt som en utbildningspolitisk plattform inför valet 2006 (se länk till tidigare blogg nedan). Utifrån Wiklunds argumentations handlade det således inte om en allsidig debatt utan om att ge ett perspektiv tolkningsföreträde.

Sådana gråzoner blir problematiska om de inte uppmärksammas och diskuteras. Det är inte endast den som har en specifik roll som har ett ansvar utan alla noder i systemet har ett ansvar för att de övergripande spelreglerna följs. I exemplet refererade andra media till DN-debatt och återskapade således idén om att det var en debatt det handlade om. Wiklunds avhandling utgör då ett exempel på hur en annan nod i nätverket, forskningen, visade på att det handlade om en gråzon och således problematiserade medias legitimitet.

Dock kan jag inte se att Wiklunds analys ledde till någon större debatt om medias roll i relation till skolpolitiken. (Medias roll i skolpolitiken är ett ämne jag hoppas att återkomma till i en senare blogg om medias roll i frågan om inkludering.)

Det är alltså viktigt att konstatera att det givetvis inte var något lagbrott som gjordes, däremot påvisar exemplet på hur en mer informell maktfördelning kan utmanas på ett sätt som blir tveksamt om vi accepterar de olika roller i demokratin som jag beskrev tidigare. Speciellt tveksamt blir det om inte sådana handlingar i maktens gråzoner uppmärksammas av andra noder i nätverket.

Ett annat exempel som jag brukar använda handlar om styrningen av skolan. Enligt den maktordning som skisserades ovan har politikerna ansvar för att formulera målen för utbildningen vilka då ska kommuniceras till andra aktörer i systemet. Det råder en hel del oklarheter kring hur denna makt utövas vilket jag diskuterat i flera bloggar tidigare (se länkar nedan).

Det går att ifrågasätta huruvida det är legitimt när politiker i styrningen av skolan uttrycker en ideologi i grundläggande styrdokument och förespråkar en annan ideologi i debatter och tar beslut som inte harmonierar med det breda uppdrag som skolan ges i de grundläggande styrdokumenten. Också här gäller att problemet blir väsentligt större när det inte uppmärksammas av andra noder i systemet.

Ett tredje exempel är skolor som fattar beslut om att inrätta särskilda undervisningsgrupper utan att ha uttömt de möjligheter som finns att ge elever en tillhörighet i de vanliga klasserna.

Sökande efter en ”spindel”

En del maktteoretiker tycker förmodligen att min modell över hur makten över skolan utövas är förenklad. Min modell bygger på vad jag skulle vilja beskriva som en ”skärgårdsmetafor” för samhället.

En skärgård består av öar där det finns förbindelser mellan öarna. Samtidigt är öarna till stora delar åtskilda. Andra sätt att uttrycka detta är systemteorins uttryck om ”loosely coupled systems”, den sociokulturella idén om i tid och rum avgränsade kontexter och aktivitetsteorins tal om skilda aktivitetssystem (som har ett gemensamt objekt, i det här fallet skolan).

Att öarna/delsystemen har en självständighet öppnar också för att de kan komma att motverka varandra i olika avseenden och att misstro kan uppstå, invånarna på en ö misstror helt enkelt invånare på andra öar. Exempelvis är tilliten till politiker mycket låg bland lärare och politiker förefaller ha låg tillit till lärarprofessionen vars arbete regleras hårt.

Motbilder till skärgårdsmetaforen är de kropps- och systemmateforer vilka till delar dominerar talet om samhället och skolan. Dessa metaforer uttrycker en annan idé med fastare förbindelser mellan de olika delarna. Kroppsmetaforen implicerar ju att samhällets olika delar (kroppens organ) har fasta och fungerande förbindelser och samverkar i harmoni för systemets bästa.

Men vad menas med rubrikens sökande efter en spindel? En spindel ska i det här fallet ses som en aktör eller ett fenomen som så att säga upprätthåller systemet och förklarar dess funktion. Vi kan utifrån ett sådant perspektiv inte förstå vad ett spindelnät är om vi utelämnar spindeln från vår förklaringsmodell.

Strukturalismen är kanske det tydligaste uttrycket för en sådan strävan. Den engelske utbildningssociologen Bernstein uttryckte detta som att strukturalisten inte letar efter hur bitarna i ett pussel passar ihop utan efter sågens princip. Det är lätt att se en parallell till ett religiöst tänkande här och tanken är förmodligen lika gammal som människan själv, det vill säga att det bakom tingens framträdelseformer finns en annan och mer sann verklighet (se till exempel Platons grott-liknelse).

Det för alltför långt i det här sammanhanget att fördjupa diskussionen om vad som utgör makt i det moderna samhället. Personligen hyser jag dock en viss skepsis mot teorier som postulerar begrepp som ligger väldigt lång från vad som kan observeras empiriskt. Samtidigt känner jag också en skepsis mot maktteorier som analyserar makt utan att ge demokratifrågan en central position. Demokrati är som bekant vårt samhälles sätt att hantera maktfrågan.

Slutsatser

Jag har argumenterat för att makten över skolan delas i ett nätverk av olika aktörer/sfärer. Detta förefaller till delar vara en rimlig ordning, men mitt resonemang implicerar också att denna ordning i sig måste diskuteras och granskas. Inte minst gäller detta när fenomen som illegitim makt/gråzonsmakt uppstår och inte uppmärksammas andra noder i systemet.

 

Länk till tidigare blogg om lärares handlingsfrihet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lararen-fri-sjal-eller-robot-

Länk till tidigare blogg om Jan Björklund och DN-debatt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

Länk till bloggar om den oklara styrningen av skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/behover-vi-en-ny-laroplan-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Efterskrift:

Det jag förespråkar i denna blogg är en sorts demokratisk processualism vilket i det här sammanhanget innebär att demokratin uppbärs av den typ av arbetsdelning som skisserats här. (Jag är ingen statsvetare och det finns förmodligen mer sofistikerade begrepp och modeller för att beskriva det jag skriver om här.) Poängen är att värnandet av en sådan processualism är en uppgift för alla i systemet. Annorlunda uttryckt kan vi säga att alla har ett ansvar för sin roll men också för att arbetsfördelningen mellan olika aktörer fungerar.

En gång beskrevs jag skämtsamt av en kollega som ”democrazy” eftersom jag hela tiden argumenterar för betydelsen av att vi gemensamt värnar om de demokratiska processerna. Det har också haft stor betydelse för det dilemmaperspektiv som jag i olika sammanhang argumenterat för där betydelsen av vem som ska bestämma riktning för skolan, inklusive frågan om inkludering, är helt central och mer betydelsefull än innehållet i styrningen.

Det är min förhoppning att den senaste utvecklingen i USA gör att vi blir än mer vaksamma på demokratifrågorna, inte minst för deras roll i skolan (se länk till tidigare blogg).

 

Länk till tidigare blogg om skolan och demokratin:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/fo

 

Praktiknära forskning - var är debatten?

Tidskriften Pedagogisk Forskning i Sverige har på ett förtjänstfullt sätt organiserat en debatt om praktiknära forskning, det vill säga en forskning som involverar lärare med syftet att utveckla lärarprofessionen.

Varför då denna blogg-rubrik? Jo, efter att ha läst debatten så skulle jag vilja göra en distinktion mellan debatten om praktiknära forskning i tidskriften och behovet av en större Debatt om vad den utbildningsvetenskapliga forskningen ska handla om. Den senare går då utöver de frågor som behandlades i tidskriftsdebatten.

I det följande kommer jag att ge en kort karakteristik av debatten i Pedagogisk Forskning i Sverige. Därefter diskuterar jag tre frågor som bör vara centrala i en utvidgad debatt om utbildningsvetenskaplig forskning.

Debatten i Pedagogisk forskning i Sverige – en kort beskrivning

En genomläsning av debatten ger vid handen att debatten till stor del handlar om hur den praktiknära forskningen ska genomföras på bästa sätt, även om en svag underton av kritik mot den praktiknära forskningen kan spåras i några inlägg.

Det är alltså inte den praktiknära forskningens legitimitet som står på spel. Ett flertal goda argument för praktiknära forskning presenteras i de olika inläggen och ingenstans ifrågasätts den praktiknära forskningen med explicita argument.

Noterbart är dock att i de inlägg som handlar om genomförande av praktiknära forskning presenteras ingen evidens för den praktiknära forskningens framgångar. Inte heller illustreras resonemangen med goda exempel på praktiknära forskning. Detta är inte desto mindre anmärkningsvärt då idéerna som förs fram inom ramen för praktiknära forskning långtifrån är nya.

Snarare identifieras en räcka problem med den praktiknära forskningen såsom språkbarriärer, skilda drivkrafter hos forskare och praktiker, bristande kunskaper om varandras verksamheter och bristande jämlikhet.

Ett antal lösningar på sådana problem presenteras också såsom att lärarutbildningen måste utvecklas, att verksamheten bör göras mer mottaglig för vetenskapliga rön eller att rätt modell för samarbetet utvecklas, till exempel i form av ett ”tredje rum”.

Mitt övergripande intryck är att praktiknära forskning håller på att etableras som begrepp och som praktik. Det är ideologiska argument, snarare än evidens, som driver den framåt. Samtidigt är det tydligt hur diskussionen vilar på forskningens villkor och helt följdriktigt är det ingen praktiker som deltar i diskussionen.

Debatten i tidskriften kom inte riktigt att handla om det jag från början trodde. Eftersom redaktionen för tidskriften i sin introduktion till debatten frågar om vi står inför ett paradigmskifte i svensk skolforskning förväntade jag mig att den etablerade akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen i högre utsträckning skulle utmanas. Vidare hade jag förväntat mig inlägg som förespråkade andra sätt att definiera vad som är praktiknära forskning.

Vi ser således ingen utmaning av den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen vilken verkar sitta i orubbat bo. Det är endast chefen för Skolforskningsinstitutet som i förbigående reser resursfrågan och påpekar att den övervägande delen av skolforskningen finansieras av fakultetsmedel och anslag från Vetenskapsrådet. Eftersom den akademiska skolforskningen inte på något sätt utmanas är det heller ingen som behöver ställa upp till dess försvar.

Men är det inte konstigt att en ny typ av forskning ska lanseras vid sidan om den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen för att skapa en forskning som bidrar till att utveckla skolor och lärares arbete? Förväntar sig inte samhället att den akademiska forskningen ser det som en viktig uppgift?

För att vi ska få en Debatt om den utbildningsvetenskapliga forskningen tror jag vi behöver vi beröra några frågor som inte kom upp i debatten i Pedagogisk Forskning i Sverige. För det första frågan om vad som ska stå i fokus för den akademiska forskning som samhället satser stora resurser på.

För det andra frågan om vilken ideologi utbildningssystemet ska vila på eftersom detta har avgörande betydelse för skolforskningen (se länk till tidigare bloggar nedan).

För det tredje frågan om vilken roll kunskaper som utvecklas av lärare och andra i praktiken ska spela för kunskapsutvecklingen om skolan.

Akademisk skolforskning

För mig personligen är det en självklarhet att när samhället satsar pengar på utbildningsvetenskaplig forskning så är det för att det finns en önskan om att skolan och lärares arbete ska förbättras och utvecklas. I huvudsak sker finansieringen av sådan forskning via fakultetsanslag men också finansiering genom Vetenskapsrådet har stor betydelse.

Varför står inte forskning som utvecklar skolan och lärarprofessionen i fokus för den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningen? Ingen skulle väl påstå att all utbildningsvetenskaplig forskning ska ha denna inriktning. Forskning om skolan bör förstås bedrivas utifrån flera olika perspektiv och discipliner. Utbildning är inte heller endast skola utan också högre utbildning.

Men ändå borde det väl vara helt centralt att forskningen bidrar till att utveckla skolan och lärares arbete? Många skulle mena att forskare är, eller borde vara, till stora delar i professionens tjänst genom att analysera hur skolor och lärares arbete kan utvecklas inom ramen för de regelverk som fastställts av vårt demokratiska system.

Dock delar flera erfarenheten att skol- och professionsutvecklande forskning ofta inte ger symboliskt kapital inom det akademiska systemet och en hel del utbildningsvetenskapliga forskare är intresserade av andra frågor än hur skolan och lärares arbete ska utvecklas. Det skulle behövas mer forskning kring detta men min poäng här är att det måste ses som centralt i en diskussion om skolforskning att diskutera balansen mellan en samhällsvetenskapligt orienterad forskning och en forskning som har en tydligare strävan att utveckla skolan och lärares arbete.

Vi bör således på allvar fråga oss om vi är i den paradoxala situationen att en fri forskning som av samhället förväntas bidra till skolors utveckling och till att utveckla lärares undervisning i stället väljer att i hög grad ägna sig åt andra frågor än att bidra till en sådan utveckling.

En stor del av forskningen legitimeras av att den utgör ”nyfikenhetsforskning”/grundforskning och att den ska bli användbar längre fram, åtminstone i någon mening. En del ser en analogi till den medicinska forskningen indelning i grundforskning och klinisk forskning.

Det är dock mycket oklart på vilket sätt en sådan grundforskning/nyfikenhetsforskning historiskt bidragit till att utveckla skolan och lärares arbete och parallellen till det medicinska området är minst sagt tveksam. Inom medicinen är man till stora delar ense om forskningens grundläggande utgångspunkter medan forskningen om skolan av nödvändighet är mer ideologisk (se länk till tidigare bloggar nedan).

Betydelsen av att tydliggöra utbildningsideologier

I debatten i Pedagogisk forskning i Sverige tenderar ideologifrågorna att återfinnas under ytan. Det är förstås av avgörande betydelse för skolforskningen vilken utbildningsideologi den kommer att uttrycka.

Ska skolforskningen bedrivas utifrån en effektivitetsorienterad ideologi där kunskapsprestationer är den valuta som framgång mäts i? Det synes mig som om detta ideal återkommer, ibland närmast i form av en självklarhet, i utbildningsdebatten och också i frågor av typen ”what works”.

Däremot skulle jag gissa att många verksamma lärare har mer elevcentrerade synsätt medan många akademiska forskare arbetar utifrån en rekonstruktionsistisk ideologi, det vill säga en idé om att skolan ska bidra till skapandet av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle. Dessa olika ideologiska utgångspunkter har givetvis olika implikationer för vilken skolforskning som ses som relevant.

Det torde ju vara centralt för en forskning som ska vara skol- och professionsutvecklande att den uttrycker en idé om vad en sådan skol- och professionsutveckling ska leda till. Mitt eget svar på den frågan är att den skol- och professionsutvecklande skolforskningen ska bidra till att vi når det demokratiskt beslutade uppdrag som beslutats för skolan.

Det är en anledning till att jag tycker det är mer meningsfullt att tala om en uppdragsrelevant snarare än en praktiknära forskning. Ett annat skäl till att inte tala om praktiknära forskning är att uttrycket bidrar till att återskapa missuppfattningen att vi å ena sidan har en akademi där teorier produceras (men som inte har en praktik) och å andra sidan en praktik (där det inte finns några teorier).

Nedvärderingen av praktiken

Det är lätt att missa att vad som synes vara två motsatta positioner till delar kan dela gemensamma utgångspunkter. Således är det tydligt att både den akademiska skolforskningen och den praktiknära forskningen kraftigt underskattar praktikens egen förmåga att utveckla sin verksamhet.

För att ta ett konkret exempel. Essunga kommun lyckades på kort tid förändra sitt sätt att arbeta genom ett initiativ vilket initierades i praktiken. Förändringen i skolans resultat och klimat var enligt följeforskarna Bengt och Elisabet Persson enorma. De menade också att skolan i Essunga tog ett stort steg i en inkluderande riktning.

Det finns goda skäl att anta att de personer som initierade denna förändring hade goda teorier om skolutveckling och utveckling av professionens arbete. Sådana teorier riskerar att osynliggöras när vi talar om en praktiknära forskning. En avgörande skillnad mot akademiska genererade teorier är att deras teorier prövades (och förmodligen hela tiden omprövades) i praktiken. Redan Dewey såg betydelsen av att kunskap prövas i praktiken för att dess värde ska kunna avgöras. Lewin talade om att inget är så praktiskt som en god teori.

Det betyder givetvis inte att alla teorier som utvecklas i praktiken är funktionella, men vi kan inte på förhand avfärda dem genom att upprätthålla en distinktion mellan teori och praktik där det underförstått är så att akademin har monopol på teori-bildning.

Avslutning

Jag har argumenterat för att debatten i Pedagogisk Forskning i Sverige borde utvecklas till en mer omfattande Debatt om den utbildningsvetenskapliga forskningens. I en sådan Debatt behöver frågor om den akademiska utbildningsvetenskapliga forskningens roll och ansvar för skolans utveckling och lärares arbete diskuteras, ideologifrågorna bör få en mer framträdande plats och teorier som utvecklas i skolan av praktiker bör få ett större utrymme.

Vi ska dock inte inbilla oss att frågan om styrkeförhållandena mellan en akademisk skolforskning och en praktiknära forskning kommer att avgöras i en Debatt. Efter en vid det här laget ganska lång karriär som forskare inom det utbildningsvetenskapliga området tycker jag mig ha sett lite av en Debatt om områdets centrala frågor och desto mer av olika aktörers försök att flytta området i önskad riktning.

Kan vi kanske förvänta oss att den praktiknära forskningen försöker flytta fram sina positioner genom politiska påtryckningar medan den akademiska forskningen förefaller att än så länge kunna sitt kvar i orubbat bo? Någon Debatt ska vi nog inte räkna med.

Detta är synd eftersom skolforskningen av och till kritiseras av aktörer med begränsad, ibland mycket begränsad, förståelse av utbildningsvetenskaplig forskning. Desto större anledning för den fria forskningen att själv diskutera sina uppgifter och sitt ansvar.

 

Länk till bloggar om ideologins betydelse för utbildningsforskning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ideologi-och-evidens-inom-skolforskningen

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

 

 

 

Vilken undervisningsmetod är bäst?

Frågan i rubriken är avsiktligt lite provokativt ställd. Verksamma lärare arbetar i regel med flera olika metoder/arbetssätt och många forskare anser att sökandet efter en helig metod-Graal är fruktlöst.

Detta leder oss inte till relativism. Tvärtom har en rad arbetssätt i skolan kunnat utmönstras eftersom studier visat att de inte hållit vad de lovat, till exempel idén om att grov-motorisk träning underlättar den tidiga läs- och skrivinlärningen. Vidare har olika arbetssätt varierande stöd i forskningen. Det finns alltså goda skäl att fördjupa sig i forskningen om metoder/arbetssätt.

Det är precis det vi gjort i forskningsprojektet ”Forskningen om undervisning – en kartläggning och analys av forskningslandskap”. Närmare bestämt har vi som en del i projektet kartlagt och analyserat de forskningsöversikter om undervisningsmetoder/arbetssätt vilka blivit högt citerade i databasen Web of Science.

Eftersom forskningen om pedagogiska metoder/arbetssätt är oerhört omfattande valde vi att sammanställa forskningsöversikter och inte originalstudier. Vår egen kartläggning och analys kallar vi en overview, det vill säga en översikt över forskningsöversikter.

De 75 översikter vi analyserat representerar en rad olika metoder/arbetssätt alltifrån sådana som förknippas med progressiv pedagogik, över sådana som handlar om betydelsen av olika artefakter i undervisningen till mer kognitivt orienterad forskning. En hel del av studierna är meta-analyser vilka ger siffermått på effektiviteten av specifika arbetssätt.

Jag har i tidigare bloggar anknutit till projektet (se länkar nedan) och kommer att göra det framöver också. I den här bloggen vill jag diskutera frågan i rubriken och med hjälp av en analys vi gjort visa varför den är så svår att besvara. Men först något om hur analysen genomfördes.

Att kartlägga och analysera ett forskningslandskap

Det tillvägagångssätt, SMART (Systematic Mapping and Analysis of Research Topographies) (se referens nedan), som används i projektet bygger på ett intresse för vad forskare inom ett visst område fokuserar. Detta skiljer utgångspunkterna från den ”what works” forskning som till stora delar karakteriserar evidensrörelsen och som söker svar på vad som är effektivt för att uppnå ett visst syfte (oftast men inte alltid ngn form av kunskapsprestation).

Utifrån ett antagande att forskning som är mycket citerad ses som betydelsefull av forskarsamhället genomförs systematiska kartläggningar och analyser av sådan ”high-impact” forskning. Forskningen om undervisning är som nämnts extremt omfattande och därför utgick vi alltså inte från originalforskning utan från forskningsöversikter i vår analys.

De 75 mest citerade forskningsöversikterna om metoder/arbetssätt i Web of Science under en 40-årsperiod kartlades och analyserades således. I den empiriska analysen som genomfördes av docent Åsa Hirsh vid Göteborgs Universitet (se referens och länk till artikel nedan) fokuserades de problem som identifierades av artikelförfattarna själva när det gällde vilka slutsatser som kunde dras om de undervisningsmetoder/arbetssätt som stått i fokus för översikten.

Det bör poängteras att denna analytiska infallsvinkel är mycket ovanlig när forskning sammanställs. Vanligtvis söker man genom sammanställning av forskning riktlinjer för hur undervisning ska läggas upp och intresserar sig således för vad som är effektivt. Intressant nog kom vi via omvägar fram till den frågan också, efter att ha börjat i en helt annan ände.

Tre problem som identifierades i forskningsöversikterna

Genom en mycket noggrann analys av forskningsöversikterna (se sammanställning i artikel) hittade Åsa tre återkommande utmaningar vilka identifierades av många artikelförfattare.

Det första problemet gällde förekomsten av moderande faktorer. Modererande faktorer är sådant som kan sägas kvalificera slutsatser om användning av arbetssätt. Fungerar det olika bra för skilda undervisnings-innehåll? För olika åldrar? För elever på olika nivåer? Ett 40-tal sådana modererande faktorer identifierades i analysen vilket sammantaget ger upphov till en närmast oändlig mängd av möjliga kombinationer.

Det andra problemet som många artikelförfattare identifierade handlade om att arbetssättet krävde kompetenta lärare för att kunna realiseras. Detta kan sägas utgöra något av en paradox då det kanske framför allt är mindre kompetenta/erfarna lärare som behöver tydligare riktlinjer i form av specifika arbetssätt.

Det tredje problemet vilket är sammanlänkat med de båda föregående och som identifierades i flera av artiklarna är det välkända ”research-practice” problemet, det vill säga svårigheten att överföra ”fynd” från forskning till skolverkligheten.

Intressant nog tenderade dessa problem att återkommande identifieras under hela 40-årsperioden. Det var alltså inte så att forskarsamhället funnit en lösning på problemen även om det förekommer förslag på hur de ska lösas. Intressant nog förlades också orsaken till gapet till forskningen snarare än till lärarna. Forskningen bedömdes vara i alltför låg grad didaktisk och i alltför liten utsträckning utförd under naturliga betingelser.

Slutsatser

Vi fann att det egentligen fanns två principiellt olika sätt för oss att förhålla oss till utfallet av analysen. Å ena sidan ett mer kritiskt som påvisade svårigheten att dra slutsatser från forskningen på grund av de återkommande problemen. Kanske det behövs en annan typ av forskning för att utveckla undervisningen?

Utfallet av analysen visade på svårigheter att i forskning ta hänsyn till alla de omständigheter som verksamma lärare har att hantera och att återföra kunskapen till verksamheten. Om ett sådant återförande dessutom kräver lärare som redan är kompetenta uppstår den paradox som nämndes ovan.

Å andras sida gick det att förhålla sig till utfallet på ett sätt som var mer inriktat på hur de identifierade problemen skulle kunna hanteras på olika sätt och det var den vägen som vi av olika skäl valde i artikeln. I ett sådant perspektiv kan problemen ses som ett utslag av en motsättning mellan strävan efter att finna mer generella slutsatser och det behov av kontextbundna beslut som verksamma lärare behöver fatta.

Annorlunda uttryckt kan vi säga att medan forskningen strävar efter att uttala sig om utfallet av ett arbetssätt/en metod på ett mer generellt plan (”what works”) innebär användningen av ett arbetssätt i skolan en fråga om ”what works” för vem, för vilket kunskapsinnehåll, under vilka omständigheter osv. Det finns alltså ett betydligt glapp mellan de slutsatser som kan dras av forskningsöversikterna och de omständigheter som verksamma lärare har att hantera.

En lösning på detta problem som vi diskuterar i artikeln är att forskningen måste bli ännu tydligare vad gäller under vilka omständigheter som ett arbetssätt fungerar. Det betyder att de kontexter där studier bedrivs måste beskrivas noggrant. För att återanknyta till frågan i bloggens rubrik ska vi inte förvänta oss att en metod/ett arbetssätt kan fungera olika bra under olika omständigheter.

På så sätt föreligger en möjlighet för den som vill använda forskningsresultat att bättre kunna se vilka aspekter i forskningskontexten som är överförbara till den kontext där resultaten ska tillämpas och vilka som inte är det. Då kan det bli mer möjligt att avgöra vilka aspekter av ett arbetssätt som är överförbara till den egna situationen.

Ett problem som vi inte diskuterar i den overview som jag fokuserat här men som blir tydligt när man analyserar forskning om arbetssätt/metoder är att utfallet av arbetssätt/metoder inte analyseras i förhållande till ett brett uppdrag för skolan (se länk till tidigare blogg). Eftersom vi i den svenska skolan på demokratisk väg har beslutat om ett sådant brett uppdrag finns all anledning att vara mycket försiktig med att dra slutsatser från forskningen om arbetssätt/metoder.

 

Hirsh, Å., Nilholm, C., Roman, H., Forsberg, E. och Sundberg, D. (2020) Review of teaching methods – which fundamental issues are idenfied? Published on-line.

Länk till artikel som beskrivs i denna blogg:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20004508.2020.1839232

 

Tidigare bloggar som knyter an till projektet:

I bloggen ”Inkludering – bättre teorier behövs” presenteras en positioneringsartikel vilken i sin tur bland annat bygger på tidigare kartläggningar och analyser i projektet. En positioneringsartikel försöker sammanfatta de viktigaste aspekterna av ett forskningsområde (i det här fallet forskningen om inkludering) och peka på en väg framåt för forskningen. Att kunna ange en riktning för framtida forskning kan ses som det övergripandet målet när forskningslandskap kartläggs och analyseras:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

(länk till artikeln: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1754547)

 

Länk till blogg om de olika sätt varpå vetenskapliga artiklar citeras (eller inte citeras alls):

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vetenskaplig-artiklars-levnadsbanor

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

 

Bok där det angreppssätt (SMART) som användes i den undersökning som beskrivits ovan beskrivs utförligt:

Nilholm, Claes. (2017) SMART – ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Lund: Studentlitteratur.

Boken beskriver dock endast kartläggningar och analys av originalforskning, medan kartläggning och analys av forskningsöversikter är något som utvecklats i det pågående forskningsprojektet.

Länk till projektets hemsida:

https://www.edu.uu.se/forskning/pedagogik/ps/smart/

 

 

Två logiker för stödåtgärder i skolan

Det finn två helt skilda sätt att närma sig frågan om stödåtgärder i skolan. Å ena sidan utifrån det jag kallar en undervisningslogik och å andra sidan utifrån vad jag benämner som en diagnoslogik. Det finns sedan en rad mellanformer mellan dessa båda ytterligheter.

I det följande kommer jag att först beskriva de båda logikerna en i taget. Därefter kommer jag att diskutera vilken av logikerna som dominerar i styrdokumenten för svensk skola respektive i skolpraktiken.

Undervisningslogiken

I denna logik är det i själva undervisningen i skolan som behov av stödåtgärder visas. Stödåtgärder sätts in när en elev inte når målen för undervisningen. Den amerikanska tanken om RTI (respons to instruktion) är en förfinad modell byggd på denna logik.

Enligt RTI är det viktigt att utesluta att undermålig undervisning ligger bakom elevers stödbehov. Därför är det viktigt att alla elever möte undervisning av mycket god kvalité. Först då kan vi avgöra om eleven verkligen är i behov av stödåtgärder.

Stödbehov kan uppstå även om undervisningen håller god kvalité. Enligt undervisningslogiken genomförs en pedagogisk utredning när stödåtgärder ska sättas in. I en pedagogisk utredning fokuseras elevens situation i skolsituationen.

Aktuellt att kartlägga och analysera kan till exempel vara elevens relationer till klasskamraterna, elevens motivation och elevens förhållande till undervisningsinnehållet mm. Om undervisningen inte håller tillräckligt god nivå eller om förutsättningarna för lärarens arbete inte är tillräckliga bör givetvis en utredning också innefatta grupp(klassrums)- och organisations- nivåerna.

Utredningar använder enligt undervisningslogiken ett pedagogiskt språk. Det är elevens situation i relation till målen för utbildningen och de förutsättningar som ges som behöver analyseras. Eleven kategoriseras i termer av sitt stödbehov i undervisningssituationen (som en elev i behov av extra anpassningar eller som en elev i behov av särskilt stöd) och kategoriseringen berör på så sätt endast en del av elevens identitet, den som skolelev.

Utifrån en undervisningslogik blir det tydligt att de krav som ställs i skolan har stor betydelse för hur många elever som får ett stödbehov. Om vi skulle kräva av elever att de ska behärska andragradsekvationer i andra klass skulle förmodligen nästan alla elever ha ett stödbehov.

Kravnivåer och kvalitén på den vanliga undervisningen är alltså faktorer som har stor betydelse för om det uppstår stödbehov.

Undervisningslogiken som den beskrivits här grundar sig i ett systemperspektiv där skolsvårigheter kan identifieras på olika nivåer såsom organisations- grupp- och individnivå. Det innebär alltså att ett stödsystem byggs upp som kan arbeta mot alla nivåer vilket också är den tanke som legat bakom den svenska specialpedagogikutbildningen och också till stora delar bakom den svenska speciallärarutbildningen.

Diagnoslogiken

Enligt denna logik är det förekomsten av en diagnos som är ett tungt vägande skäl till stödbehov. Ibland används ordet funktionsnedsättning på samma sätt som diagnos och jag ska här inte uppehålla mig vid skillnaderna mellan dessa uttryck.

I ett skolsystem som bygger på en diagnoslogik blir stödet knutet till diagnosen. Det blir då mycket betydelsefullt att fastslå hur diagnoser ska fastställas och vilket stöd elever med en viss diagnos behöver och har rätt till.

Diagnoser ställs genom att en utredning genomförs. Detta är inte en pedagogisk utredning även om pedagogiska aspekter kan ingå. I en sådan utredning handlar det till stora delar om att se huruvida elevens tillstånd motsvarar tillstånd beskrivna i diagnosmanualer såsom exempelvis DSM. Dessa diagnoser är uppbyggda kring vad som är en normalutveckling för barn och identifierar avvikelser utifrån en sådan normalutveckling.

Under senare år har vi sett en markant ökning av andelen diagnosticerade elever. I en undersökning från Stockholm visade det sig till exempel att 10 % av pojkarna erhållit en AD/HD diagnos och 4 % en Autism diagnos.

Det finns ytterligare diagnoser som ofta ställs idag såsom inlärningssvårighet (av olika slag) och intellektuella funktionsnedsättning. Vidare finns det en rad andra diagnoser som inte är lika frekventa. Förekomsten av diagnoser bland flickor är betydligt lägre än hos pojkar. Det är svårt att se en övre gräns för diagnosticerande.

Vilken logik dominerar styrningen av skolan?

På myndighetsnivå dominerar diagnoslogiken. Skolverket är den myndighet som har ett övergripande ansvar för skolan medan Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) uppdrag riktar sig mot elever med funktionsnedsättningar. I uppdelningen mellan myndigheterna gäller alltså till stora delar en diagnoslogik.

I takt med att diagnosticeringen av barn och unga ökar i samhället förefaller det som om SPSM:s uppdrag breddas och blir mer omfattande. Eftersom det är svårt att se ett tak för diagnosticeringen är det också svårt att se ett tak för uppdraget.

Frågan uppstår om vilken roll myndigheten själv ska spela/spelar i denna utvecklingsprocess och hur ansvarsfördelningen mellan SPSM och Skolverket ska se ut när en allt större del av eleverna diagnosticeras.

Om vi tittar på styrdokumenten för svensk skola ser vi en blandning av logiker. När det gäller placering i särskola och specialskola råder till stora delar en diagnoslogik.

Om vi ser hur det särskilda stödet ska ges inom ramen för grundskolan framgår det ganska tydligt att alla elever har rätt att få utmaningar på sin nivå inom ramen för den vanliga undervisningen. Om en elev ändå möter svårigheter ska i första hand extra anpassningar ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Om eleven trots sådana extra anpassningar inte når skolans mål ska ett särskilt stöd ges.

Till delar förefaller alltså den svenska grundskolan i styrdokumenten vara uppbyggd enligt RTI-logiken, där svårigheter identifieras i undervisningssituationen. Behovet av särskilt stöd är alltså inte något som ligger som en fast egenskap hos eleven utan är något som uppstår i den konkreta undervisningssituationen. Vidare ska pedagogiska utredningar genomföras när problemen blir påtagliga.

Vilken logik dominerar i skolan?

Det är ganska svårt att svara på rubrikens fråga. Men det är relativt enkelt att konstatera att en uppdelning mellan den vanliga skolan respektive särskolan och specialskolan återspeglar motsvarande diagnoslogik i styrdokumenten.

Vad gäller grundskolan förefaller det som om vi ser en uppblandning av båda logikerna. Även om styrdokumenten uttrycker en undervisningslogik är det väl känt sedan länge att det är betydligt lättare att erhålla stödåtgärder om eleven är diagnosticerad.

Ett problem med undervisningslogiken är att den för att fungera fullt ut (såsom RTI) bygger på att den vanliga undervisningen håller hög kvalité. Om undervisningen inte håller god kvalité kommer vad som är brister i undervisningen leda till att elever bedöms vara i behov stödåtgärder och ibland till att elever diagnosticeras.

Undervisningslogiken kräver alltså ett väl utbyggt system som ger en viss garanti för att undervisningen generellt håller en god nivå. Vidare kräver den att stödbehov faktiskt identifieras.

Det är ganska uppenbart att man i svensk skola inte lyckats bygga upp sådana system i tillräcklig omfattning. Många lärare vittnar om att det brister både vad gäller det stöd de får och de kunskaper de har i arbetet med elever i svårigheter.

Samtidigt finns det givetvis många lärare som går i land med dessa uppgifter och som också får det stöd de vill ha. Undervisningen kan dock knappast sägas vara likvärdigt när inte alla elever garanteras den undervisning och det stöd de behöver.

Motsättningen mellan undervisningslogik och diagnoslogik jag diskuterar här går att spåra tillbaka till de båda senaste lärarutbildningsutredningarna. I den förrförra utredningen som kom kring sekelskiftet dominerade en undervisningslogik medan en diagnoslogik dominerar den senaste.

Jag tycker själv att en passage i den senaste lärarutbildningsutredningen är väldigt belysande i det här sammanhanget:

”En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att systemperspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra.” (En hållbar lärarutbildning, 2008/109, s 102)

Det är alltså inte att systemperspektivet är felaktigt som lyfts fram utan skolproblem måste placeras hos eleverna för att de ska få hjälp! Det stämmer också med mycket empirisk forskning att systemperspektivet har stöd, exempelvis sjunker andelen dyslektiker dramatiskt när undervisningen håller hög nivå och massivt stöd ges när svårigheter uppstår. Det stämmer också att skolan har haft svårt att ta till sig systemperspektivet.

I praktiken förefaller det alltså som om ett individperspektiv till stora delar fortfarande dominerar i skolan. När en sådan väl befäst tradition möte den ”medikalisering” av skillnad som löper genom samhället är det inte konstigt om också diagnoslogiken får medvind.

Just skolans tradition av att individualisera problem i samklang med att diagnoslogiken på ett tydligt sätt placerar problematiken hos individen (t.ex. i form av avvikelser i hjärnan) gör förmodligen att det blir än svårare att argumentera för att brister i organisation och undervisning mm. kan generera problem för elever. Diagnoslogiken stärker förmodligen tanken att vissa elever av naturen har problem som är svåra att åtgärda på annat sätt än med individuella åtgärder.

Avslutning

Ytterst handlar diskussionen givetvis om vilken typ av skola vi vill ha och om vilka förändringar som är möjliga att genomföra. Inkluderingsdiskussionen har till stora delar sin hemvist i undervisningslogiken där frågan om hur klassrum som kunna rymma elevers olikhet fokuserats. Diagnoslogiken har traditionellt varit förknippad med särlösningar men behöver inte nödvändigtvis vara det.

Flera forskare som arbetar utifrån diagnoslogiken menar att just dessa elevers situation måste uppmärksammas, ungefär av samma anledning som förs fram i citatet från den senaste lärarutbildningsutredningen. Det finns också en hel del forskning om hur elever med diagnosen/funktionshindret X ska kunna inkluderas i det vanliga klassrummet.

Enligt min erfarenhet leder ofta sådan forskning till att hela den undervisningssituation som problematiseras i RTI-perspektivet till stora delar tas för given. Likväl som barnets svårigheter ses klassrummet som ett stycke natur i detta perspektiv.

Det som återstår då är att försöka anpassa eleven till skolan. Det är samma skola som i sin utformning kräver koncentration, uppmärksamhet, självdisciplin, god förmåga att lära mm., det vill säga till stora delar just sådana förmågor där brister ger upphov till diagnos!

Här är vi lång från inkluderingsrörelsen idé om att skolan ska gestaltas utifrån elevers olikhet och tillbaka till idén att elever med diagnoser/funktionsnedsättningar ska anpassas till en miljö som inte är anpassad till dem.

När den vanliga undervisningssituationen tas för given är vi således tillbaka i det som gjorde att begrepp som integrering och mainstreaming kom att kritiseras eftersom de betecknade hur elever i svårigheter skulle anpassas till strukturer som inte var anpassande för dem.

Här vilar förstås en djupt etisk fråga som inte minst bör ställas till den senaste lärarutbildningsutredningen: Vilken rätt har en obligatorisk skola att förlägga svårigheter till elever eftersom den inte själv vill förändras?

 

Bloggen har ett uppehåll över julhelgerna och återkommer den 11 januari. Då kommer det att handla om vilket arbetssätt/vilken metod för undervisning som är att föredra eller snarare om varför det är problematiskt att ställa sig frågan på det sättet.

Inkludering i ett dilemmaperspektiv

Exakt hur idén om inkludering ter sig utifrån ett dilemmaperspektiv går det givetvis att ha olika åsikter om. Här kommer jag att utgå från min egen tolkning av vad ett dilemmaperspektiv innebär i relation till inkluderingsfrågan. Min tolkning tar sin utgångspunkt i ett bok-kapitlet ”Theorizing special education – time to move on?” av Alan Dyson och hans medarbetare.

Dilemmaperspektivet bygger på att utbildningssystem har att handskas med vissa grundläggande dilemman vilket innebär att systemen måste hitta en balans snarare än att det kan nå en slutpunkt där alla motsättningar upphör. Ett sådant grundläggande dilemma rör huruvida vissa elever ska kategoriseras som bristande i olika avseenden eller om alla elever ska behandlas som unika individer.

Det Dyson m fl menade var att rörelsen för inkluderande skolor och klassrum tenderade till att bortse från motsättningar och dilemman som alla utbildningssystem har att hantera. Det var inte så att Dyson och hans medarbetare var emot att skolor och klassrum utvecklade sig i en inkluderande riktning men de kritiserade teoretiker som på förhand postulerade vad som utmärker en inkluderande skola mer eller mindre utan att ta hänsyn till grundläggande dilemman och motsättningar.

På så sätt låg det något närmast maktpåliggande i idén om inkludering. Det var redan på förhand bestämt vad inkludering innebar och också till delar hur inkluderingen skulle genomföras. I dessa visioner föreställde man sig att alla elever skulle mötas som individer i en gemenskap utan nedsättande kategoriseringar och särlösningar. Alla faktiskt existerande skolor och klassrum kunde bara avvika i negativ riktning från denna idealbild.

Dyson m fl öppnade vidare upp för att det finns flera legitima perspektiv när det gäller hur samhället ska gestalta utbildning generellt och stödet till elever i olika typer av svårigheter specifikt. Företrädare för inkluderingsrörelsen kunde alltså inte ha monopol på hur skolan ska utvecklas.

Från konstaterandet av att det finns flera legitima perspektiv på skolan är steget inte långt till att fråga sig vem som ska bestämma perspektiv. Min slutsats blev att det är en demokratifråga. Jag menade vidare att demokratifrågan är överordnad frågan om hur utbildningen ska gestaltas. Frågan om vem som ska bestämma över utbildningssystemet är mer grundläggande än vilken form det ska ta. Men vem bestämmer då över utbildningen i vår demokrati ?

Utbildning i den svenska demokratin

I vårt samhälle har vi en relativt tydlig maktdelning vad gäller den fråga som avslutade förra stycket. Folkvalda politiker bestämmer övergripande mål för skolsystemet vilka uttrycks i lagar och förordningar såsom skollag och läroplan. Skolmyndigheter, lärare, rektorer och andra inom verksamheten har att arbeta inom ramen för dessa målsättningar. Elever och föräldrar ges vissa möjligheter att påverka det som sker inom skolan.

Forskningens roll är att kritiskt granska skolan men också att underlätta för att det demokratiskt beslutade uppdraget kan genomföras. Forskare har olika åsikter om vilket av detta som väger tyngst och den fria forskningen innebär att forskare fokuserar olika saker.

Politiker är i sin tur ansvariga inför medborgarna i val. I en demokrati är det viktigt att medborgarna har kunskaper för att kunna bedöma hur väl politiker genomför sitt arbete. På så sätt blir det också betydelsefullt hur olika verksamheter beskrivs i media.

Jag har i tidigare bloggar pekat på tillkortakommanden i denna arbetsdelning vilken enligt min bedömning på papperet ser ganska vettig ut. De kanske viktigaste av dessa tillkortakommanden gäller

  1. den oklara målbild för skolan som formulerats i skollag och läroplan

  2. att politiker själva och skolmyndigheterna nästan aldrig utgår från det breda uppdrag som formuleras i styrdokumenten

  3. att medias bevakning av skolan inte håller måttet

  4. att medborgarna i stor utsträckning inte har tillräcklig kunskap om skolan

  5. att de verksamma i skolan ofta inte känner till och förmodligen mycket sällan utgår från det breda uppdraget

Utöver detta råder det oklarheter kring vilken roll forskningen om skolan ska ha i relation till skolans verksamhet.

Dessa problem i den demokratiska styrningen av skolan gör mig orolig i en tid då demokratin utmanas på olika sätt. Enligt min uppfattning är det i dessa tider mer viktigt än någonsin att vara goda demokrater, det vill säga att vara noga med att vi följer de spelregler som vi enats om i vår demokrati.

Trots denna kritik är det ändå så att systemet till vissa viktiga delar ändå fungerar och således har en legitimitet. Utifrån ett dilemmaperspektiv är det således viktigt att analysera vilket uppdrag för skolan som ges i vår demokrati och huruvida detta uppdrag föreskriver att den svenska skolan ska vara inkluderande. Det är också viktigt att undersöka huruvida skolan når det uppdrag den tilldelats.

I det följande kommer jag att diskutera i vilken grad den svenska skolan har ett inkluderande uppdrag och i vilken mån skolan förmår fullgöra sitt uppdrag. Resonemangen bygger på en nyligen utkommen bok (se referens nedan) men utrymmet här medger bara in mycket kort sammanfattning av analysen i boken.

Har vi bestämt att den svenska skolan ska vara inkluderande?

Ordet inkludering nämns inte i styrdokumenten för den svenska skolan. Däremot återfinns en stor del av de värderingar som brukar förknippas med inkludering i styrdokumenten. Om vi med inkludering menar att skolan ska skapa gemenskaper i skolor och klassrum finner vi ett visst men ganska begränsat stöd för den tanken.

De svenska styrdokumenten medger också en rad undantag från att elever med olika förutsättningar ska undervisas tillsammans, såsom till exempel särskolan och särskilda undervisningsgrupper.

Således kan vi konstatera att idén om inkludering har ett relativt gott stöd i styrdokumenten men att vissa särlösningar tillåts.

Är den svenska skolan inkluderande?

I praktiken är vi dock långt ifrån en inkluderande skola. Beroende på området nås inte målen för en stor del av eleverna (mellan 5-20 % av eleverna för olika målsättningar utifrån en relativt grov uppskattning; kanske ännu högre vad gäller mål om främjande av hälsa (se dock tidigare blogg). Vi vet exempelvis att många elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har negativa erfarenheter av skolan och många elever når inte skolans kunskapsmål.

Vidare befinner sig en relativt stor del av eleverna i särlösningar. Medan en viss förekomst av särlösningar har stöd i Salamanca-deklarationen, till exempel specialskolor för elever som behöver tillgång till teckenspråk, visar det svenska systemet upp en större mängd särlösningar än vad som förespråkas i deklarationen.

För den som menar att inkludering innebär att olikhet ses som något positivt är det vidare oroande att se vi hur elever i ökande utsträckning sorteras utifrån klass, etnicitet och funktionalitet i det svenska skolsystemet.

Inkludering utifrån dilemmaperspektivet

Utifrån ett dilemmaperspektiv blir det alltså viktigt att ta det uppdrag som beslutats för skolan på allvar samtidigt som det givetvis blir legitimt att kritisera skolan för att man inte når upp till sina målsättningar. Det blir alltså rimligt att utifrån ett dilemmaperspektiv och med stöd i styrdokumenten argumentera för att skolan bör bli mer inkluderande. Det går också att argumentera för att mängden särlösningar bör minska samtidigt som man måste respektera att vissa särlösningar har demokratisk legitimitet.

Det är viktigt att understryka att ett dilemmaperspektiv bygger på att man inte kan bortse från grundläggande dilemman i utbildningssystemet. Sådana dilemman handlar om avvägningar mellan exempelvis individ-kategori, olikhet-brist och deltagande-kompensation. Dilemman handlar om att mål som var för sig är åtråvärda står i motsättning mot varandra. Således kan inte båda målen uppnås utan en balans mellan dem måste hittas.

Å ena sidan är det åtråvärt att elever behandlas som individer och skillnaden mellan elever som olikheter. Det är också eftersträvansvärt att undvika särlösningar. Å andra sidan behöver elever kategoriseras, bland annat för att stödbehov ska kunna identifieras och ibland kan stöd behöva ges utanför arbetet i det ordinarie klassrummet.

Erkännandet av dessa dilemman innebär att man i ett dilemmaperspektiv inte ser det som möjligt att uppnå det närmast utopiska tillstånd som föreskrivs av vissa inkluderingsteoretiker.

Min egen inställning är att vi i huvudsak ska se elever som individer, skillnaden mellan elever som olikheter respektive befrämja delaktighet. Det är dock en utopi att vi skulle kunna nå dit och alla kända utbildningssystem använder kategoriseringar (till exempel för att det ska bli tydligt vilka som ska ha extra stöd), brister (eftersom det finns krav på vad som ska uppnås) och även i viss mån använda kompensatoriska lösningar.

Det är alltså två aspekter i ett dilemmaperspektiv som har betydelsefulla konsekvenser för frågan om inkludering. För det första innebär erkännandet av perspektivrikedom inom dilemmaperspektivet att maktfrågan blir helt central: vem ska bestämma hur utbildningen ska gestaltas? För det andra innebär identifieringen av grundläggande dilemman en skepsis mot att ett utopiskt inkluderande tillstånd kan skaps. Det senare innebär givetvis inte att skolsystem kan vara mer eller mindre inkluderande, men det förefaller vara klokare att försöka ta steg i rätt riktning än att låta sig förföras av ett mål som är mer eller mindre orealistiskt.

Ett mycket stort problem

Ju längre som jag arbetat med skolforskning, desto mer irriterad har jag blivit över de demokratiproblem som identifierades ovan. Det verkar som att det för många är viktigast att påverka systemet i sin egen ideologiska riktning snarare än att upprätthålla den demokratiska rationalitet på vilket det vilar.

Själv brukar jag påstå att det viktiga inte är hur jag tycker att skolan ska utformas utan att det viktiga är att det förs en diskussion om och ett beslutsfattande för skolan utifrån våra demokratiska spelregler. Detta synes mig mer viktigt än någonsin men också ganska avlägset.

Nilholm, Claes. (2019) En inkluderande skola – utmaningar, hinder och dilemman. Lund: Studentlitteratur.

Blogg om svårigheter att utröna orsaker till psykisk ohälsa:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/djavulens-blandverk-och-den-okande-psykiska-ohalsan

 

 

 

 

 

Ideologi och evidens inom skolforskningen

Det är väl känt att det finns olika utbildningsideologier inom skolområdet. Det finns alltså olika föreställningar om sådana grundläggande saker som vad utbildningen ska syfta till, hur undervisningen ska genomföras och vad som ska räknas som kunskap.

Därför är det inte konstigt att frågan om evidens, det vill säga vad som ska räknas som bevis för vilken policy och praktik som är den bästa, är avhängig utifrån vilken ideologisk position den ställs.

Inom medicinen är frågan om evidens mindre komplicerad. Där finns en konsensus om att syftet med sjukvården är att befrämja hälsa och bota sjukdomar. Det är olyckligt om skillnaden mellan dessa båda områden inte beaktas i diskussionen om evidens.

Det finns olika sätt att urskilja utbildningsideologier. Här kommer jag skilja mellan fem olika utbildningsideologier vilka uttrycker skilda uppfattningar om utbildningens syften och om hur den ska gestaltas: 1) effektivitetssorientering 2) progressivism 3) bildningsorientering 4) demokratiorientering och 5) karaktärsdaning .

Låt oss börja med den effektivitetssorienterade ideologin eftersom det är den ideologi som till stora delar förefaller dominera svensk utbildningspolitik och också i viss mån svensk skola. Det är den ideologi som är närmast förknippad med idén om evidens och den är också nära knuten till New Public Management.

I det följande kommer av nödvändighet en förenklad beskrivning av ideologierna att ges där jag fokuserar på vad jag bedömer som de mest centrala inslagen.

Evidens för effektivitet

Inom ramen för denna ideologi blir det centralt att förmedla användbara kunskaper på ett så effektivt sätt som möjligt. Huvudsyftet med utbildningssystemet är att tillhandahålla arbetskraft för arbetsmarknaden. När evidens sökes för effektivitet lutar man sig till exempel mot John Hattie som sammanställt effekten av en rad faktorer vad avser deras effekt på utbildningsprestationer. Helst bör också en cost-benefit analys göras där kostnaden för olika åtgärder beräknas.

Enligt denna logik satsar man på arbetssätt och undervisningsmetoder som för så låg kostnad som möjligt ger mesta möjliga effekt vad gäller utbildningsprestationer.

Bakom detta tänkande ligger en ekonomisk metaforik. Precis som för vilken vara som helst ska en så bra produkt som möjligt framställas till lägsta möjliga kostnad. Evidens behövs alltså för hur eleven på billigast möjliga sätt ska lära sig så mycket som möjligt.

Evidens för meningsfullhet

Inom ramen för elevcentrerad undervisning, det som ibland kallas progressiv pedagogik, ses elevens aktivitet och utveckling som viktiga. Ett centralt tema är att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna. Det är den kunskap som upplevs som meningsfull som elever kommer att bära med sig.

Således behöver vi evidens för vilken undervisning som kan leda till aktiva elever och som upplevs som meningsfull av eleverna. I framtagandet av evidens är det alltså betydelsefullt att bedöma metoder och arbetssätt utifrån om de upplevs som meningsfulla och om de tillvaratar elevers initiativ och aktivitet. Uppenbarligen blir elevens egna åsikter och uppfattningar viktiga vad gäller evidens för vilka arbetsmetoder som är framgångsrika.

Inom ramen för den effektivitetsorienterade ideologin är det effekter på utbildningsprestationer som står i fokus medan huruvida eleverna uppfattar arbetssätt/metoder som meningsfulla eller inte sällan undersöks.

På ett liknande sätt tas inom ramen för den effektivitetsorienterade ideologin prestationer på internationella kunskapsmätningar inte sällan som evidens för att ett utbildningssystem är lyckat medan elevens perspektiv eller utbildningssystemens förmåga att förbereda elever att verka i ett demokratiskt samhälle (se nedan) inte analyseras. Häpnadsväckande nog innebär detta att man ibland inte gör skillnad på utbildningssystem i diktaturer respektive i demokratier.

Inte heller verkar undersökningar och rapporter vilka visar på att elevers intresse för kunskapsinnehållet i skolan förefaller sjunka, ibland väsentligt, med ökat antal år i skolan leda till några larmrapporter från de som förespråkar den effektivitetsorienterade ideologin (se länk till tidigare blogg nedan).

Evidens för bildning

Idén om evidens rimmar illa med tanken om bildning eftersom det i bildningstanken ligger att subjektet formerar sig själv. Det är alltså svårt att på förhand veta vad som är ett fruktbart utfall av bildningsprocessen (se länk till tidigare blogg). Det är belysande att jämföra detta med interventionsstudier där målet för kunskapsprocessen redan är bestämt på förhand och operationaliserat i de beroende variablerna.

Det finns givetvis mycket olika åsikter om vilket kunskapsinnehåll som den bildade bör behärska. Idealet härstammar från en tid då den samlade mänskliga kunskapen fortfarande i någon mening var överblickbar och formerades också före massutbildningens tidsålder.

Utan att gå närmare in på denna diskussion kan man konstatera att ”utbildningsprestationer” är ett uttryck som rimmar illa med bildningstanken. Bildning handlar främst om subjektets egendrivna kunskapsutveckling. Det är givetvis möjligt att systematisk undersöka vilka utbildningsmiljöer som befrämjar en sådan utveckling men förmodligen inget som prioriteras av de som omfattar detta ideal.

Evidens för demokratiorientering

När skolans viktigaste uppgift ses som att den ska ge förutsättningar för eleverna att utvecklas till ansvarsfulla medborgare vilka kan återskapa och utveckla ett demokratiskt samhälle söker vi således evidens för hur ett sådant mål nås på bästa sätt.

Det innebär att vi behöver analysera vad det innebär att vara en ansvarsfull medborgare (vilka dygder, färdigheter och kunskaper kräver detta) för att systematiskt kunna analysera vilken evidens det finns för hur  ett utbildningssystem ska kunna ge goda förutsättningar för att utveckla sådana medborgare. De flesta skulle nog anse att är det viktigt att behärska grundläggande färdigheter som läsning och skrivning och att ha omfattande kunskaper för att vara förberedd för att verka inom och vara med och utveckla demokratin. Också viktiga blir erfarenheter av demokratiska processer och att få utöva inflytande samt en vilja att engagera sig i demokratiska processer. Evidens behövs således för hur elever ska kunna utvecklas på bästa möjliga sätt givet detta mål.

Evidens för karaktärsdaning

Inom ramen för denna ideologi är det centralt att utbilda individer som handlar moraliskt eller i bredare mening utvecklas till ”goda” människor. Denna ideologi företar ju likheter med flera av de ovanstående och kräver som dessa till stora delar annan vetenskaplig evidens än den som krävs  av den effektivitetsorienterade ideologin.

Tre viktiga aspekter

Avslutningsvis vill jag diskutera tre viktiga aspekter av resonemanget ovan. Den första har att göra med frågan om relativism, är det inte riskabelt att relativisera vad som är vetenskaplig evidens på det här sättet? Den andra handlar om olika sätt att gömma ideologiska aspekter av utbildningsvetenskaplig forskning och den tredje om vilken evidens som behövs för att utveckla svensk skola.

Det är mycket betydelsefullt att kunna skilja på olika former av relativism. Det jag förespråkar här är givetvis inte att vi ska se bort från etablerade fakta vad gäller skolan, till exempel vad gäller svenska elevers sjunkande resultat i internationella kunskapsjämförelser eller vilka metoder som ger goda resultat i kontrollerade studier. Däremot finns det alltid ett ideologiskt moment i vilka fakta som anses mest betydelsefulla och också i hur vi tolkar betydelsen av fakta.

Det handlar alltså inte om att världen kan tolkas hur som helst men väl om att vi måste vara tydliga med utifrån vilka utgångspunkter vi gör våra tolkningar. Det innebär i själva verket en väsentligt högre grad av vetenskaplig stringens än om vi försöker gömma våra ideologiska utgångspunkter, vilket för oss över till nästa punkt.

Det finns olika sätt att så att säga gömma sina ideologiska utgångspunkter. Om vi till exempel letar evidens utifrån att skolan enbart handlar om kunskapsprestationer utan att låtsas om att detta är ett ideologiskt ställningstagande gömmer vi de ideologiska utgångspunkterna för analysen.

Ibland brukar sådan ”fakta”-orienterad analys ställas mot ideologiska förhållningssätt till skolan. ”Låt oss lägga ideologin åt sidan och se vad som fungerar”. Fungerar med avseende på vilken ideologi är då rätt fråga att ställa.

Min personliga utgångspunkt är att det är viktigt att med vetenskaplig stringens visa på att det som förespråkas kan fås att fungera  i praktiken, det gäller även för de förespråkar en bildningsideologi. Det finns en risk att förespråkandet av en ideologi kan ge upphov till en rad icke-avsedda effekter i praktiken och därför är det, oavsett vilken ideologi som förespråkas, viktigt att studera vilka konsekvenser den ger när den ska gestaltas i praktiken.

Jag tycker att ett viktigt bidrag från evidensrörelsen är de tydliga krav som ställs på att med vetenskapliga undersökningar visa på att något fungerar eller kan fås att fungera och också att systematiskt leta förklaringar till vad som får verksamheten att fungera på bästa möjligt sätt. Oavsett våra ideologiska utgångspunkter för skolan är det således viktigt att visa att det vi förespråkar kan fås att fungera och också att sammanställa evidens för vad som får något att fungera på bästa möjliga sätt. Ett belysande exempel här är forskningen om inkludering där det inte saknas artiklar som förespråkar denna ideologi men där det är en skriande brist på hur kunskap om hur inkluderande skolor ska utvecklas och, inte minst, bli hållbara (se länk nedan).

Så till den tredje punkten ovan: Vilken vetenskaplig evidens behöver svensk skola? Ett rimligt svar på den frågan är att vetenskaplig evidens behövs som hjälper skolan att nå det demokratiskt beslutade, breda uppdraget. I det är givetvis kunskapsuppdraget centralt men flera andra mål är också betydelsefulla. Den svenska skolans styrdokument speglar alla ideologier ovan och det behövs således evidens av en rad olika slag för att kunna avgöra i vilken mån skolan lyckas realisera sitt uppdrag.

 

Länk till tidigare blogg om lusten att lära.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/lusten-att-lara

Länk till tidigare blogg om bildning:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/instrumentalism-och-humanism-i-skolans-varld¨

Länk till analys av forskningen om inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-battre-teorier-behovs

 

 

"Vi vill inte tala om inkludering"

I olika sammanhang stöter man på verksamma pedagoger som ställer sig tveksamma till att tala om inkludering. Det är framförallt tre skäl till att inte använda ordet som jag tycker är viktiga att diskutera.

För det första att det är krångligt. Inkludering är ett ord som hämtats från policyområdet och som används flitigt inom forskningen där det har kommit att få skilda betydelser. Det kan vara svårt att använda ett mångtydigt ord i relation till de utmaningar pedagoger möter i skolan.

För det andra finns det de som menar att inkludering är ett uttryck för något allmänt gott, och därför är okontroversiellt och lite ointressant.

Ett tredje skäl att undvika ordet är att man är skeptisk till det idé-innehåll som ordet är bärare av. Möjligtvis kan detta bero på att svensk skola är på väg bort från inkluderingsidealet och många lärare förespråkar inte heller inkludering.

I det följande kommer jag kort att diskutera dessa tre skäl att undvika att tala om inkludering.

Mångtydighet

Det finns olika sätt att definiera inkludering på (se länk) vilket kan vara ett skäl att undvika att tala om inkludering. Vidare är det kanske inte ett ord som omedelbart landar på ett bra sätt i skolans värld med dess traditioner.

Möjligen blir det lite tydligare att tala om inkluderande lärmiljöer och/eller tillgänglighet. Jag har i en tidigare blogg föreslagit att inkluderande lärmiljöer skulle kunna vara ett alternativ till inkludering (se länk).

Det viktigaste är dock inte vilka ord som används utan vilken skola man förespråkar. Det går förstås att använda andra ord än inkludering för att tala om a) att skolan ska vara funktionell för alla elever b) att särlösningar ska undvikas så långt och c) att det krävs en rad åtgärder på flera nivåer för att skolan ska kunna fungera på detta sätt.

Något allmänt gott

Om inkludering innebär att alla elever har en bra skolsituation och att särlösningar ska undvikas i görligaste mån går det att påstå att detta är ett ganska okontroversiellt mål för skolan.

Det går dock att invända att det även finns de som menar att inkludering innebär att bygga gemenskaper (communities) i skolor och klassrum och det är långt ifrån ett okontroversiellt mål.

Vidare skulle flera mena att inkludering handlar om att skolan ska realisera ett brett uppdrag vilket inte heller är okontroversiellt när en stor del av diskussionen idag nästan enbart handlar om utbildningsprestationer/kunskapsmål (se länk).

Dessutom är idén om inkludering som den framställs i Salamanca-deklarationen (se länk) inte endast en fråga om mål utan också en idé om vilka medel som gör att målet kan uppnås och dessa medel är långtifrån okontroversiella.

På så sätt är det inte riktigt korrekt att hävda att inkludering betecknar något allmänt gott, även om det ligger en viss sanning i påståendet. Exakt vad detta goda består av och hur det ska uppnås är alltså långt ifrån okontroversiellt.

En väg bort från inkluderingsidealet?

Det finns (minst) tre aspekter av dagens skola vilka jag tycker är lite i otakt med inkluderingsidealet.

För det första domineras svensk skola till stora delar av den utbildningsideologi som ibland kallas ”social efficiacy” och som innebär att det primära syftet med skolan är att kvalificera arbetskraft utifrån arbetsmarknadens behov på ett så effektivt sätt som möjligt.

Det som då händer är att kunskapsuppdraget (förstått i en snäv bemärkelse som uppnående av kunskapsmål) kommer att ställa andra viktiga mål för inkludering, såsom till exempel personlig utveckling, demokratiuppdraget och utvecklande av sociala relationer, i skuggan.

För det andra är det eleven (och dennes föräldrar) som ställs i centrum av utbildningsdiskussionen. Tomas Englund har beskrivit en förskjutning i skolans värld från en betoning på det gemensamma (the common good) till en betoning på det individuella (the private good). Inkludering ses av många (men långtifrån alla) som uttryck för ”the common good” och blir därför lite i otakt med tiden.

För det tredje sker en uppdelning av elever utifrån till exempel klass, etnicitet och funktionalitet till skolor och klassrum (se länk) på ett sätt som många skulle mena går emot inkluderingstanken där ju en central idé är att olikheter berikar skolor och klassrum.

Fokus på individers kunskapsmål i ett uppdelat skolsystem är något helt annat än vad många skulle anse förenligt med ett inkluderingsideal. Ett sådant fokus kan också vara en anledning till att inte vilja prata om inkludering.

Det finns också många lärare som inte tror på idén att elever i svårigheter ska placeras i vanliga klassrum. Det är givetvis så att då vill man inte tala om inkludering mer än om något som ska undvikas.

Avslutning

Sammanfattningsvis menar jag att vi kan tala om den idé som ordet inkludering uttrycker på olika sätt. Däremot kan inte inkludering ses som ett okontroversiellt mål för skolan. Vi ska också ha klart för oss att det finns flera tendenser i den nuvarande utvecklingen av svensk skola vilka motverkar utvecklingen mot en inkluderande skola.

Det är viktigt att skilja på två saker. Å ena sidan aktörer som är sympatiska till innehållet i inkluderingsbegreppet men som av olika skäl tycker att det är enklare att använda andra ord för att tala om liknande saker. Å andra sidan, aktörer som förespråkar en annan typ av skola och som tycker att inkluderingsfrågan antingen är irrelevant, underordnad effektivitetsfrågan eller något som leder till negativa konsekvenser. I denna grupp drar man sig ibland inte för att mer eller mindre medvetet missuppfatta inkluderingsbegreppet som i uttrycket ”inkluderingen har gått för långt” (se länk).

 

Länk till blogg om olika sätt att definiera inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner

 

Länk till blogg om inkludering bör bytas ut mot nytt ord:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-behover-vi-ett-nytt-ord-ut

 

Länk till blogg om skolans breda uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Länk till blogg om vad som menas med inkludering i Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

 

Länk till blogg om uppdelning av elever utifrån intersektionella faktorer.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ett-mangfaldsindex-vad-kan-det-visa-

 

Länk till blogg om huruvida inkluderingen gått för långt_

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

 

 

Att "välja" teori som utbildningsvetenskaplig forskare

Valet av teori har stora konsekvenser i ett utbildningsvetenskapligt arbete. Fakta är givetvis också betydelsefulla och har en självständighet gentemot teorier. Men teorin uttrycker själva meningssammanhanget för forskarens empiriska arbete och avgör till delar vilka fakta som ses som mest relevanta och hur de ska tolkas.

Givet teorins betydelse är det anmärkningsvärt hur lite uppmärksamhet som ägnas åt själva valet av teori i avhandlingar och andra utbildningsvetenskapliga arbeten. Vi förväntar oss oftast längre utläggningar av de teoretiska utgångspunkterna, men själva valet av dessa diskuteras nästan aldrig ingående.

Som läsaren noterat har jag satt citattecken kring ordet väljs i rubriken. Anledningen till detta är att jag vill något problematisera huruvida det rör sig om ett val. Min problematisering utgår från en distinktion mellan teoretiska möjligheter och teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska möjligheter

De teoretiska möjligheterna i samhälls- och utbildningsvetenskaperna är närmast oändliga. Ibland ordnas teorier i ett antal övergripande angreppssätt, inte ovanligt är en uppdelning i positivism (benämningen kan diskuteras), tolkningsperspektiv och kritisk teori. Inom ramen för dessa rubriker återfinns i sin tur en stor mängd teorier

I positivismen fokuserar man på den empiriska ”verkligheten”. Ofta tar sig detta uttryck i att man söker lagbundenheter i denna verklighet t.ex. att föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat. En närmast obegränsad mängd samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning har denna karaktär.

Angreppssättet speglar också ganska väl lekmannauppfattningar om forskning, det vill säga att forskningen ska visa ”hur det är”. Samtidigt är det alltså viktigt att förstå att det inom ramen för en övergripande samsyn inom angreppssättet om hur forskning bör bedrivas finns det olika teorier om samma fenomen, till exempel vad gäller hur föräldrars utbildningsbakgrund påverkar elevers studieresultat.

Inom tolkningsperspektivet betonas i stället mer subjektiva aspekter. Här kan vi hitta sociokulturell teori (som den formulerats av Roger Säljö i Lärande i praktiken) och teorier som formulerats av Goffman, Berger och Luckman, Mead, Merleu-Ponty, Schutz, Weber och många fler. Här ses människan som i grunden aktiv och meningsskapande.

Företrädare för ett kritiskt perspektiv tar sin utgångspunkt i att samhället och skolan är orättvisa och att flera grupper marginaliseras i samhälle och skola. Forskningens uppgift blir då att avslöja/visa på hur dessa orättvisor uppstår och kvarstår. Framstående företrädare för ett sådant kritiskt perspektiv som varit betydelsefulla för svensk utbildningsvetenskaplig forskning är till exempel Foucault och Bernstein.

Denna korta genomgång av teoretiska möjligheter visar på en mångfald och det får givetvis stor betydelse för ett vetenskapligt arbete vilken teori som tas som utgångspunkt. Detta är givetvis inte ett fritt val utan den konkreta forskaren finner sig i vissa teoretiska omständigheter.

 

Teoretiska omständigheter

De teoretiska omständigheterna styrs av historiska och kontextuella faktorer. Olika teorier dominerar under olika perioder (se länk till tidigare blogg om vändningar inom utbildningsvetenskapen) beroende på både inom- och utomvetenskapliga faktorer. Vidare får olika typer av teorier inflytande i olika kontexter.

En utbildningsvetenskaplig forskare är ofta verksam i en vetenskaplig tradition. Det är vidare vad jag känner till sällsynt med forskare som efter avslutad forskarutbildning byter teoretisk inriktning. Breddningar och fördjupningar är vanliga men att helt ändra teoretisk inriktning är mer sällsynt förekommande. Det är förmodligen så att det är under forskarutbildningen, en av samhällets mer genomgripande socialisationsprocesser, som teorin mer eller mindre slutgiltigt ”väljs”.

I tidigare examensarbeten har studenter förmodligen haft ett relativt större utrymme att ”välja” teori även om man även där är villkorad av historiska och kontextuella förhållanden..

Forskarutbildningarna kan variera i sin öppenhet vad gäller teori alltifrån försök till att presentera en rad olika möjliga teoretiska utgångspunkter till att mer eller mindre snäva in doktorandens möjligheter att ”välja” teori till de som omfattas av forskargruppen/ämnet.

Det är således inte så att det för doktoranden, och inte heller för lärarstudenten, så att det handlar om ett fritt val. Det som möter doktoranden och lärarstudenten är inte de teoretiska möjligheterna utan de teoretiska omständigheter som manifesterats i den kontext man befinner sig i.

Ja, men så måste det väl vara? Jag skulle nog säga att det inte är frågan om antingen eller. För det första går det inte att få inblick i alla teoretiska möjligheter. För det andra måste ju varje utbildning erbjuda ett antal teoretiska omständigheter. Det är mer en fråga om balans och här förespråkar jag själv en öppenhet mot att erbjuda rikligt med teoretiska omständigheter.

Jag tycker att det går att dra tre viktiga slutsatser av det ovanstående resonemanget. Slutsatserna har stor betydelse för hur vi ser på vetenskap och vetenskapande i det utbildningsvetenskapliga området.

 

Tre slutsatser

Om vi tar på allvar att det finns stora teoretiska möjligheter inom det utbildningsvetenskapliga området och att teorin är av avgörande betydelse anser jag att (minst) tre slutsatser bör dras.

För det första är det viktigt att i högre utbildning vara medveten om vilka teoretiska möjligheter som realiseras inom denna, det vill säga vilka teoretiska omständigheter som kommer att erbjudas. Varför ska just dessa möjligheter, och inte andra, realiseras? Frågan är givetvis lika relevant för den grundläggande utbildningen. Den kan sägas vara en didaktisk fråga både för forskarutbildningar och grundläggande utbildningar eftersom det handlar om val av innehåll i utbildningen.

För det andra borde det vara mycket vanligare än vad som för närvarande är fallet att argumentationen kring val av teori blir mycket mer omfattande och fördjupad i vetenskapliga arbeten men också inom ramen för examensarbeten på olika nivåer. Det ter sig begränsat att slå fast att ”vi tar vår utgångspunkt i teorin X” eller liknande, utan att argumentera för de grunder som gör att andra alternativ utesluts. Också vid doktorsdisputationer skulle det vara önskvärt med mer diskussion om varför en viss teori valts.

Intressant nog kan en diskussion om väljande av teori som förs inom ramen för en vetenskaplig rationalitet bli mycket utmanande eftersom en sådan denna rationalitet utgår från teoretiska möjligheter medan valet gjorts inom ramen för teoretiska omständigheter.

För det tredje handlar det om vad som utgör självständighet i ett vetenskapligt arbete. Självständighet är till exempel ett viktigt kriterium när avhandlingar prövas. När teorin är så betydelsefull i ett vetenskapligt arbete som jag argumenterat för här, är det då inte betydelsefullt att självständigheten visas i relation till teorin? Exakt vad en sådan självständighet består i går givetvis att diskutera, det kanske viktigaste är att det börjar diskuteras i högre grad än tidigare.

Avslutningsvis vill jag, för att undvika alla eventuella missuppfattningar, tydliggöra att det ovanstående inte betyder att empiri/fakta inte är betydelsefulla. Men hur vi i slutändan tolkar empiri/fakta, och också vilken empiri/vilka fakta som ses som mest central har att göra med våra teoretiska utgångspunkter. På så sätt finns det inga neutrala angreppssätt i den utbildningsvetenskapliga forskningen (se länk till tidigare blogg nedan).

 

Länk till tidigare blogg om (teoretiska) vändningar inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till tidigare blogg om omöjligheten av objektivism inom utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Specialpedagogik: ideologier, perspektiv och teorier

En del frågor ställs sällan och i den här bloggen avser jag att försöka besvara några frågor vilka sällan ställs. Detta kan tyckas vara något av en paradoxal utgångspunkt för en blogg men jag hoppas läsaren ska övertygas om vikten av att ställa och försöka besvara dessa frågor efter att ha läst bloggen.

Vilka är frågorna? Medan många ställt frågan om vad som menas med ett specialpedagogiskt perspektiv tror jag det är betydligt färre som undrat över vilka utbildningsideologier de olika specialpedagogiska perspektiven uttrycker. På ett liknande sätt tror jag inte alla funderat över relationen mellan utbildningsideologier och utbildningsvetenskapliga teorier eller om hur dessa teorier förhåller sig till de specialpedagogiska perspektiven.

Nu blev det genast ganska komplicerat så låt oss försöka bena upp en sak i taget, innan vi går över till att diskutera relationerna mellan ideologier, perspektiv och teorier inom det specialpedagogiska området.

Utbildningsideologier

Centralt för en utbildningsideologi är vad som utgör syftet med utbildningen, hur undervisningen ska bedrivas och vilka kunskaper som ska förmedlas till eleverna. I den västerländska traditionen kan flera utbildningsideologier urskiljas.

Schiro (referens nedan) skiljer till exempel mellan fyra utbildningsideologier: 1) den akademiska (scholar academic) 2) den elevcentrerade (learner centered) 3) den effektivitetsorienterade (social efficiacy) och 4) den rekonstruktionistiska (social reconstruction).

Den akademiska ideologin utmärks av en traditionell syn på undervisning och lärande där kunskap utvecklad i de västerländska akademiska disciplinerna ska överföras till den nya generationen. Arbetsmarknadens behov fokuseras i den effektivitetsorienterade ideologin.

I den elevcentrerade ideologins är den grundläggande meningen med utbildningen att eleverna utvecklas som individer. Den rekonstruerande ideologin, slutligen, innebär att utbildningens syfte främst är att bidra till utvecklingen av ett mer demokratiskt och rättvist samhälle.

Ideologier kan blandas men vi kan aldrig vara ideologifria i relation till utbildningen. Det går att urskilja ideologier på lite olika sätt, men Schiros indelning passar in bra i sammanhanget och vi ska använda den när ideologier ska relateras till perspektiv och teorier. Men först en kort diskussion om specialpedagogiska perspektiv och utbildningsvetenskapliga teorier.

Perspektiv

De flesta forskare är överens om att skilja mellan två specialpedagogiska perspektivet. Å ena sidan ett bristperspektiv där utgångspunkten är att vissa elever har brister som skolan ska åtgärda/kompensera för, å andra sidan ett kritiskt perspektiv där problem i undervisningen förläggs till undervisningsmiljön och/eller skolsystemet. Det senare perspektivet brukar i högre grad än det förra förknippas med idén om en inkluderande skola.

Det som skiljer perspektiven åt är var problemet förläggs. Medan specialpedagogik alltid är en diskurs om problem i skolan skiljer perspektiven åt vad gäller var problemen placeras. (För en utförligare diskussion om perspektiv, se länk till tidigare blogg nedan samt referens till bok om perspektiv).

Utbildningsvetenskapliga teorier

Det finns ett mycket stort antal teorier inom samhällsvetenskapen och utbildningsvetenskapen. Flera har gjort försökt att skapa någon form av övergripande kartor över sådana teorier. Inte ovanligt är att urskilja tre övergripande tillvägagångssätt inom vilka olika teorier utvecklas: ett mätande (positivism/variabelforskning), ett tolkande (fenomenologisk/hermeneutisk) och ett kritiskt.

Olika benämningar används och ytterligare uppdelningar kan givetvis göras. Meningen med övergripande kartor är dock att förenkla och för enkelhetens skull kommer vi att använda denna enkla uppdelning i det fortsatta resonemanget (se länk till tidigare blogg nedan för en utförligare diskussion).

Relationer

Det är dags att återvända till de frågor som skisserades inledningsvis. För enkelhetens skulle vi kunna urskilja två ganska tydliga relations-mönster vilka åtminstone jag tycker är förhållandevis lätta att återfinna inom forskningen om specialpedagogik. Jag vill dock betona att resonemangen här om relationer mellan perspektiv, utbildningsideologier och teorier ska ses som tentativa eftersom vi rör oss på vad som till stora delar är orörd mark.

Å ena sidan har vi en ganska traditionell specialpedagogisk forskning som utgår från ett bristperspektiv. Denna tar oftast sin utgångspunkt i en utbildningsideologi där effektivitet fokuseras och lutar sig mot positivism/variabelforskning. Ofta handlar forskningen om att på ett så effektivt sätt som möjligt överföra basala färdigheter och uppförandekoder till elever i olika typer av svårigheter.

Det kan tyckas något förvånande men denna mer traditionella forskning har inte sällan inslag av en rekonstruerande utbildningsideologi. Ett framträdande drag hos flera forskare som verkar inom denna tradition är att de vill bidra till att skapa en mer inkluderande skola och uttrycker på så sätt alltså en rekonstruerande utbildningsideologi och delvis också en kritisk syn på skolsystemet. Dock menar flera att ”inkluderingen” måste legitimeras inom ramen för den effektivitetsorienterade utbildningsideologin genom att visa sig vara just effektiv.

Å andra sidan har vi en specialpedagogisk forskning, eller kanske snarare en forskning om specialpedagogik, som lokaliserar skolproblem till miljöfaktorer. Den utbildningsideologi som omfattas är i högre grad rekonstruktionistisk, det vill säga utbildningens roll är enligt detta synsätt att utveckla ett mer demokratiskt och inkluderande samhälle. Den övergripande vetenskapliga utgångspunkten är kritiskt, den befintliga skolan, dess praktiker och också den mer traditionella forskningen om specialpedagogik kritiseras.

Här är inte frågan om huruvida inkluderingen är effektiv eller inte central. Istället ses rätten till delaktighet för elever i olika typer av svårigheter/med funktionsnedsättningar som en demokrati- och värdefråga. Peder Haug är kanske den forskare som uttryckt denna ståndpunkt mest stringent (se länk nedan).

Intressant nog är det alltså så att en stor del av den utbildningsvetenskapliga forskningen om specialpedagogik sedan Salamanca-deklarationen har haft rekonstruktionistiska inslag. Det har alltså varit svårt att bedriva forskning som inte utgått ifrån att skolan ska vara inkluderande.

Det ska bli intressant att se om den nuvarande politiska omsvängningen i Sverige mot att ”inkluderingen har gått för långt” kommer att förändra den bilden.

Avslutning

Ovan har jag skisserat två olika sätt på vilka perspektiv, ideologi och teori sammanlänkats. Det är givetvis en förenklad bild men jag tycker ändå den till stor del speglar min erfarenhet av området. Men det är ju förstås möjligt att tänka sig andra relationer mellan perspektiv, ideologier och teorier och jag överlåter åt läsaren att tänka vidare i sådana banor.

Innan jag avslutar bloggen vill jag dock säga något om tolkningsteorier. Dessa är vanliga inom svensk utbildningsvetenskaplig forskning men hur kan vi se dess relationer till utbildningsideologierna och de specialpedagogiska perspektiven?

Eftersom studier av meningsskapande är centralt, närmast definierande, för tolkningsteorier tar sig frågan om relationer till utbildningsideologier och specialpedagogiska perspektiv ett specifikt uttryck här. Snarare än att ta ställning är forskare intresserad av vilken mening som ges specialpedagogiska fenomen av olika grupper och/eller i specifika kontexter.

På så sätt ges aktörernas egna tolkningar ett större utrymme. Jag har i andra sammanhang argumenterat för ett tredje perspektiv på specialpedagogik, ett dilemmaperspektiv, som just tar hänsyn till att specialpedagogiska frågor tolkas på olika sätt av olika aktörer (se länkar nedan). På så sätt blir också maktfrågor viktiga: Vems ska ha tolkningsföreträde?

En sådan fråga kan knytas till en rekonstruktionistisk ideologi, men det blir då en försiktig form av rekonstruktionism som tar den pluralism som finns inom området som sin utgångspunkt. Samtidigt innebär en öppenhet mot olika röster ett erkännande av att alla ideologier, perspektiv och teorier kan bidra med något i diskussionen om hur skolan ska kunna utvecklas.

 

Schiro, M. S. (2013 2nd ed). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Thousand Oaks, CA: SAGE publications Inc.

 

Länk till blogg om perspektiv på specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/perspetkiv-pa

 

Nilholm, Claes. (2020) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

 

Länk till blogg om olika övergripande teoretiska utgångspunkter i utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Länk till bok av Peder Haug:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653289/1553956358271/pdf471.pdf

 

Länkar till bloggar om dilemmaperspektivet:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

 

 

Platsen är en viktig del av inkluderingsbegreppet

Den som följer den här bloggen vet att jag är skeptisk till placeringsdefinitionen av inkludering (se länk nedan till tidigare blogg om definitioner av inkludering). Min kritik har främst grundat sig i att placeringsdefinitionen ofta leder till en urvattning av hela frågan om hur skolsystemet ska kunna utvecklas. När fokus endast är på platsen är det med andra ord lätt att missa betydelsen av vad som görs på platsen.

Det är dock viktigt att förstå att placeringsfrågan är en viktig aspekt av inkluderingsbegreppet och i den här bloggen avser jag att diskutera varför detta är fallet samt visa på olika försök till omtolkningar av placeringens betydelse.

Varför är placeringen viktig?

Min utgångspunkt är Salamanca-deklarationen (se länkar till tidigare blogg och Salamanca-deklarationen nedan). Otvetydigt är det så att platsen har en avgörande betydelse i Salamanca-deklarationen. En ny specialpedagogik ska gestaltas där de traditionella formerna av särlösningar ska överges:

“Assignment of children to special schools – or special classes or sections within a school on a permanent basis – should be the exception, to be recommended only in those infrequent cases where it is clearly demonstrated that education in regular classrooms is incapable of meeting a child´s educational or social needs or when it is required for the welfare of the child or that of other children.” (sid 12)

Om vi menar att Salamanca-deklarationen och liknande internationella deklarationer och överenskommelser bör ha en tyngd när det gäller hur vi förstår begreppet inkludering blir det självklart att platsen är viktig. I deklarationen föreslås sedan en mängd åtgärder på olika nivåer för att placeringen ska bli framgångsrik. Det är det dock viktigt att poängtera att i Salamanca görs undantag vad gäller särlösningar för de elever som behöver en teckenspråkig lärmiljö.

Olika sätt att omtolka platsens betydelse

Jag ska här diskutera tre vanliga omtolkningar (närmast förvrängningar ur mitt perspektiv) vad gäller betydelsen av plats i inkluderingsbegreppet:

1) Inkludering betecknar endast platsen för undervisningen 2) Inkludering innebär att mer permanenta särlösningar kan tillåtas och 3) Platsen saknar betydelse utan det är elevens subjektiva erfarenheter som visar om eleven är inkluderad eller inte.

Den första omtolkningen/förvrängningen är förmodligen den vanligaste och är synlig i uttryck som ”inkluderingen har gått för långt”. Jag har i flera bloggar tagit upp problem med det förhållningssättet (se länk nedan).

Det största problemet med denna position är att inkludering reduceras till placering och att alltför lite intresse som regel ägnas åt vad som behöver utvecklas i de ordinarie undervisningsmiljöerna för att de ska bli inkluderande.

Skolan behandlas som natur (något givet) och inte som kultur (något som kan förändras). Detta leder till att ordet inkludering får en negativ laddning när skolor inte lyckas skapa miljöer där alla elever har en given plats. I stället för att fråga sig vad dessa skolor skulle kunna göra annorlunda konstateras att ”inkluderingen har gått för långt”.

Den andra förvrängningen innebär att särlösningar ses som inkluderande åtgärder. Man menar att eleven behöver något annat först innan hen kan inkluderas. Det är möjligt att så är fallet, men då är det hederligare att tala om särlösningar snarare än inkludering.

Det är ju tydligt i citatet från Salamanca-deklarationen ovan att det är bara i ytterst få fall sådana lösningar är tillämpliga och då endast när möjligheterna att anpassa den vanliga undervisningen uttömts.

Här finns det en del forskning som visar att sådana placeringar tenderar att bli permanenta men det finns förstås också exempel på att en särlösning blir något temporärt. Den här argumentationen har ett liknande problem som den förra då den oftast inte problematiserar huruvida den vanliga skolmiljön kan förändras så att elever inte behöver flyttas ut.

Den tredje strategin innebär att inkludering definieras som något subjektivt vilket i huvudsak har att göra med elevens upplevelser och erfarenheter. Om eleven har positiva upplevelser och erfarenheter är denne således inkluderad. Det kan i det sammanhanget vara frestande att tala om delaktighet i stället för inkludering eftersom delaktighet, till skillnad från inkludering, inte markerar rumslighet (se länk nedan till tidigare blogg).

Här han man dock lämnat Salamanca-deklarationens citat ovan miltals bakom sig. Elever kan enligt detta synsätt vara inkluderade i liten grupp, resursskolor och liknande, något av en Orwellsk (segregering är inkludering) vändning i relation till Salamanca skulle man kunna säga.

Man vill helt enkelt tillgodogöra sig de positiva associationer som många förknippar med ordet inkludering men utan att ta till sig vad som enligt Salamanca-deklarationen och andra internationella överenskommelser är en definierande del av begreppet, det vill säga att elever i olika typer av svårigheter som regel ska gå i vanliga klasser.

Avslutning

Det är dock viktigt att inte blanda ihop frågan om vad vi menar med inkludering med frågan om hur vi tycker att skolan ska utformas. Således är det fullt möjligt att se inkludering såsom en idé om att alla elever ska kunna gå i vanliga klasser och ha en bra situation där men att samtidigt tvivla på att det är genomförbart.

På motsvarande sätt går det att ha ett inkluderingsbegrepp som handlar om placering men samtidigt tro att det kan fungera att alla elever går i vanliga klasser. Dock leder, som sagt, placeringsdefinitionen oftast till att den vanliga skolmiljön tas för given.

Som jag ofta påpekat i den här bloggen är det viktigt att vara tydliga med vad vi menar med inkludering. Om vi inte är det blir det också oreda i diskussionen om hur skolan ska organiseras. Inkludering har länge varit ett plus-ord och det har varit svårt att delta i diskussionen om särskilt stöd och elever i svårigheter utan att använda ordet.

De som på ett ganska tydligt sätt förespråkat särlösningar har således som i exemplen två och tre ovan använt ordet inkludering ganska så mycket tvärtemot vad som avses i till exempel Salamanca-deklarationen.

Möjligtvis är det så att vi i Sverige är på väg in i en ny fas där ordet inkludering blir negativit laddat. De som menat att ”inkluderingen gått för långt” har till delar lyckats med att både ge ordet inkludering en negativ klang och att på politisk väg öppna för fler särlösningar.

Ytterligare en viktig aspekt av platsen bli tydlig om vi menar att inkludering handlar om alla elever och inte endast om elever med funktionsnedsättningar/i behov av särskilt stöd. Desto mer som elever utöver funktionalitet sorteras till skolor och klassrum utifrån kategorier som klass och etnicitet, desto mindre inkludering när inkludering innebär att elever med olika bakgrund möts i skolan (se länk till tidigare blogg nedan).

Ett citat från en DN-intervju publicerad i helgen med författaren Zadie Smith är intressant i detta sammanhang: "Min dotters skola på nedre Manhattan var en allmän skola, men på grund av området gick nästan bara vita elever där. Skolan hade hela tiden massa fundraisers för fattiga svarta elever i Harlem och jag kände mig alltid som en galning när jag var den enda som påpekade hur märkligt det här systemet var. Om målet är jämlikhet, varför blandade de inte bara eleverna? Nej, de föredrog att skicka pengar upp till Harlem i stället."

Länk till tidigare blogg om. olika sätt att definiera inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-fyra-definitioner

Länk till blogg om betydelsen av inkludering i Salamanca-deklarationen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-menas-med-inkludering-i-salamanca-deklarationen-

Länk till Salamanca-deklarationen:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427

Länk till bloggar som tar upp frågan om inkluderingen har gått för långt:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/jan-bjorklund-och-inkluderingen-

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/har-inkluderingen-gatt-for-langt-argument-och-forskningslage

Länk till tidigare blogg om ord med liknande betydelse som inkludering:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-behover-vi-ett-nytt-ord-ut

Länk till tidigare blogg om sortering av elever på systemnivå:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ett-mangfaldsindex-vad-kan-det-visa-

 

Det finska undret?

För ett antal år sedan annonserades ett seminarium med titeln ”Det finska undret” vid den högskola som jag då arbetade på. Det var med stort intresse som jag gick till seminariet.

Jag läste titeln som utgångspunkten för en kritisk/allsidig granskning av den finska skolan då kritik/allsidighet för mig är en grundläggande vetenskaplig dygd. Det betyder inte att man inte skulle kunna vara positiv till olika aspekter av ett skolsystem, men en vetenskaplig analys innebär att analysera både positiva och negativa aspekter i relation till vad systemet bör uppnå.

De positiva aspekterna av det finska systemet är förstås eftersträvansvärda. Det är ju verkligen oerhört betydelsefullt att ett skolsystem ger alla elever goda kunskaper och färdigheter. Dessutom var det finska systemet det skolsystem där föräldrars utbildningsnivå hade minst betydelse för elevens skolprestationer.

Men som läsaren säkert redan förstår så kom seminariet inte att erbjuda en kritisk analys av den finska skolan. Jag hade helt enkelt läst in för mycket i titeln eller snarare i seminarieformen. Seminariet var vad jag minns ett försök att förklara den finska framgångssagan. Men vad hade det då inneburit att kritiskt granska ett skolsystem som har toppresultat i PISA-undersökningarna?

Kritiska aspekter

Jo, jag hade önskat en beskrivning av hur det finska systemet lyckades med ett bredare uppdrag. I en analys av styrdokumenten för den svenska skolan fann jag sju uppdrag: 1) Ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära 2) Ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati 3) Ett kompensatoriskt uppdrag 4) Ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar); formuleringar om personlig utveckling kan möjligen ses som en del av detta uppdrag eller som ett uppdrag i sig 5) Främjande av personlig utveckling 6) Främjande av gemenskap och 7) Främjande av hälsa (se länk till tidigare blogg).

Jag har inte genomfört någon liknande analys vad gäller styrdokumenten för den finska skolan, men även om dessa ser annorlunda ut så vill jag ändå argumentera för att de sju aspekterna är relevanta i analysen av vilket skolsystem som helst.

För att tydliggöra min poäng ovan har jag på vissa föreläsningar berättat en anekdot och det är möjligt att tidens tand gjort att jag missar någon detalj men jag tror huvudpoängen är intakt. Det var ett inslag på TV som visade hur det svenska hockeylandslagets coach hade infört ett nytt moment. Det var nämligen så att han börjat fråga spelarna om deras åsikter om hur laget skulle spela. Där satt alltså svenska hockey-miljonärer som på vad som kan karakteriseras som ett väluppfostrat sätt bidrog konstruktivt till den gemensamma problemlösningen.

Någon frågade då den finske coachen om det här arbetssättet skulle vara gångbart för de finska spelarna. Nja, han var mycket skeptisk till denna idé och som jag minns det framhöll han att de finska spelarna var vana att lyda snarare än att diskutera på det här sättet. Jag brukar återberätta detta för att illustrera att uppfostran och utbildning handlar om så mycket mer än kunskapsprestationer.

Jag har själv försökt göra en analys av hur det svenska skolsystemet lyckas med det bredare uppdraget (se referens till bok nedan). Det var en blandad bild som växte fram och för några av uppdragen saknades det data. Det var en liknande analys jag hade hoppats få stöta på vid det seminarium som jag beskriv inledningsvis.

Jag har i olika sammanhang frågat forskare från Finland om någon i Finland genomfört en liknande analys, men inte fått några tydliga svar. Om någon läsare känner till om sådana analyser genomförts tar jag tacksamt emot den informationen. Men jag har en smygande misstanke att flera finska forskare surfat på vågorna från PISA-mätningarna snarare än kritiskt granskat sitt skolsystem, precis som fallet var med det nämnda seminariet.

För den som är intresserad av huruvida ett utbildningssystem är inkluderande eller inte är givetvis frågan om ett bredare uppdrag högst väsentlig. Så låt oss vända oss till frågan om inkludering i den finska skolan.

Inkludering i Finland

Jag bygger till delar av min framställning i detta stycke på artikeln Attitudes of teachers towards inclusive education in Finland av Timo Saloviita, publicerad i Scandinavian Journal of Educational Research 2020. Som läsare av den här bloggen förmodligen vet skriver jag ”inkludering” när det är en placeringsdefinition som används.

När attityder till ”inkludering” efterfrågas är det attityder till att elever i svårigheter placeras i vanliga klasser som avses. Det visar sig i Saloviitas studie att finska lärare till stora delar är negativa till ”inkludering”, men speciallärarna är mer positiva än grundlärare och ämneslärare. Genomgående bekräftar artikeln mönster från tidigare forskning, där finska lärare också befunnits mer negativa än lärare i andra länder.

Salovitta lyfter också fram finsk utbildningsstatistik som visar att andelen finländska elever som deltar i specialpedagogisk verksamhet utanför det ordinarie klassrummet delar av dagen (”part-time special education”) var 22,7 % och andelen elever som fick sin undervisning i specialpedagogiska grupper vid sidan om den ordinarie undervisningen var 7,3 % skolåret 2015-2016. (Rättelse 17/9: Av olika skäl blev denna siffra inte korrekt återgiven av mig. Ungefär 5 % av eleverna får sin huvudsakliga undervisning i särskilda skolor/klasser (se kommentarer till bloggen).  Det är en mycket stor del av eleverna.

Det finns många som hävdar att dessa insatser också till delar förklarar Finlands framgångar i internationella kunskapsmätningar, något Saloviita ställer sig tveksam till: ”It has been argued that this high amount of part-time special education would be behind Finland’s success in PISA comparisons (Kivirauma & Ruoho, 2007). This suspicion, however, has remained highly speculative” (s 273).

Som jag vid olika tillfällen påpekat i den här bloggen finns det ett stöd för att särlösningar i form av ”part-time special education” vid till exempel den tidiga läsinlärningen har goda effekter. Det finns alltså möjlighet att se mer tillfälliga, temporära lösningar som något som kan ha goda effekter.

Som jag också ofta skrivit i den här bloggen får aldrig inkludering handla om ”den stängda dörrens politik”, det kan tvärtom alltså stödja eleven att få ett tillfälligt stöd utanför klassrummet. Dock kan sådana lösningar konstrueras på mer eller mindre utpekande sätt och det är viktigt att se det som något tillfälligt. Det framgår inte av Saloviitas artikel hur utpekande det finska systemet är eller hur omfattande stöd det handlar om.

Effektforskningen mer generellt kan inte sägas ge stöd för särlösningar. Dock är denna forskning behäftad med stora metodologiska problem varför man ska vara försiktig med slutsatser.

Hur som helst verkar det finska systemet föga inkluderande när det gäller elevers placering. Eftersom hela Salamanca-deklarationen och en rad följande internationella överenskommelser uttrycker att övergivandet av särlösningar är en av flera viktiga förutsättningar för en genuin inkludering kan alltså det finska systemet knappast karakteriseras som inkluderande.

Det skulle gå att påstå att det finska systemet ändå är mer inkluderande än det svenska eftersom elever i svårigheter förefaller lära sig mer i det finska systemet. Detta är förstås ingen liten sak. Men i så fall är det mer korrekt att säga att det är bättre i det avseendet, för inkluderande är det inte.

Det bör också lyftas fram, som Sundkvist och Hannås visar i en jämförande studie av specialpedagogik i Norge och Finland (se länk nedan) att de finska speciallärarna har en mycket hög yrkesmässig kvalifikation medan en hel del av de specialpedagogiska arbetet i Norge genomförs av assistenter!

Avslutning

Sammanfattningsvis kan konstateras att jag som framgår av bloggens rubrik vill lyfta ett frågetecken kring den finska skolans framgångar. Medan kunskapsuppdraget genomförts på vad som i en internationell jämförelse är ett mycket framgångsrikt sätt, vilket givetvis förtjänar uppmärksamhet och beundran, vet vi för lite om hur man lyckas med andra delar av skolans uppdrag för att kunna dra slutsatsen om ett ”under”.

Ur ett inkluderingsperspektiv är den finska skolan ett exempel på ett i internationell jämförelse segregerande skolsystem med närmare en tredjedel av eleverna i olika former av särlösningar och med en lärarkår som till övervägande del motsätter sig att elever i svårigheter har en naturlig tillhörighet till klassrummet. Ur det perspektivet är det minst sagt förvånande att David Mitchell (se referens till tidigare blogg nedan) lyfter fram Finland som ett gott exempel i en bok med titeln ”Inkludering – undervisningsstrategier som fungerar”.

 

Länk till tidigare blogg om skolans sju uppdrag:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/sju-uppdrag-for-skolan

 

Nilholm, Claes. (2020) Inkludering – hinder, möjligheter och dilemman. Lund Studentlitteratur.

 

Länk till artikel om lärares syn på inkludering i Finland:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313831.2018.1541819?src=recsys

 

Länk till artikel om jämförelse mellan specialpedagogik i Finland och Norge:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1786911

 

Länk till blogg om Mitchells bok:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s

 

 

Att professionalisera det specialpedagogiska arbetet

Ofta ställs olika kriterier upp för vad som karakteriserar en profession. Vanliga sådana kriterier är autonomi, en yrkesetik och ett yrkesspråk, kunskap som är vetenskapligt grundad och kontroll över vem som får utöva yrket genom legitimeringar och liknande.

Läkare och jurister brukar betraktas som närmast arketypiska professioner vilka till stora delar växte fram inom ramen för civilsamhället. Den moderna välfärdsstaten utmärks av att olika yrken professionaliseras genom att de sanktioneras genom staten.

För att stärka sin position är viktigt för en yrkesgrupp att professionalisera sitt verksamhetsområde. I en sådan professionaliseringsprocess ingår att visa att gruppen har en unik kunskap som har en vetenskaplig grund och således är bäst lämpad att utföra arbetsuppgifterna och att definiera hur de bör utföras.

Inte minst viktigt är att skapa legitimitet för yrkesgruppens arbete. Vi kan tala om legitimering på olika arenor: a) en politisk/juridisk, b) en offentlig och c) i på arbetsplatsen.

Utifrån denna korta beskrivning av professioner och hur de legitimeras kan frågan ställs om i vilken grad det specialpedagogiska arbetet kan sägas vara professionaliserat. Fokus kommer här att ligga på legitimitet.

 

Den politiska/juridiska arenan

Mot senare delen av 1900-talet upphörde utbildningen av speciallärare. I stället skulle specialpedagoger utgöra den profession som förväntades ansvara för det specialpedagogiska arbetet i skolan. Detta fick dock inte något uttryck i de tyngsta styrdokumenten såsom Skollagen. Dock behandlades det specialpedagogiska arbetet i ett flertal offentliga utredningar.

Inte minst fick lärarutbildningsutredningen Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utbildning (1999, se länk nedan) stor betydelse. Där argumenterades det för att det specialpedagogiska ansvaret var allas ansvar och betydelsen av ett nära samarbete mellan specialpedagoger och lärare. Här etablerades vad som närmast kan betecknas som en systemteoretisk syn på det specialpedagogiska arbetet.

Ett helt annat perspektiv på det specialpedagogiska arbetet lades i den utredning som när detta skrivs ligger till grund för lärarutbildningen (se referens nedan), där systemperspektivet kritiseras: ” En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att system-perspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institutionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra. Det finns således fortfarande stort utrymme för ett individperspektiv”.

Dessa två nedslag visar på en mer generell tendens som innebär det finns olika idéer om hur det specialpedagogiska arbetet ska gestaltas (se länk nedan för en utförlig beskrivning av hur detta tar sig uttryck i olika utredningar). Ofta rör det sig om var skolproblem ska lokaliseras i dimensionen skolmiljö-individ och således också vad som ska åtgärdas när problem uppstår i skolan. Vilken idé som får genomslag har till stora delar att göra med vem som har makt över utredningarna. Det är ju närmast en himmelsvid skillnad på den specialpedagogik som skisseras i de två utredningarna som nämnts här.

Skiftande budskap om hur det specialpedagogiska arbetet ska bedrivas har satt få uttryck i de tyngsta styrdokumenten. Speciallärare och specialpedagoger nämns inte i Skollagen, medan en sökning på lärare och rektorer i Skollagen ger en stor mängd träffar. Speciallärare och specialpedagoger skulle förstås, allt annat lika, få en högre grad av legitimitet om de blir synliga i den grundläggande lagstiftningen för skolan.

En viktig del av arbetet med elever i behov av särskilt stöd sker vidare inom ramen för elevhälsans arbete. I den lagtext som reglerar vilka professioner som ska ingå i elevhälsan skrivs att denna ska ha tillgång till specialpedagogisk kompetens, men till skillnad från vad gäller till exempel psykologer nämns ingen specifik yrkesgrupp. I Skollagen 2 kap § 25 står: ”För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.”

I en undersökning vi genomförde visade det sig också att den vanligaste yrkesgruppen som var huvudansvarig för det specialpedagogiska arbetet i skolorna i tio slumpmässigt utvalda kommuner var resurslärare! (se länk till tidigare blogg nedan) Vi vet också att en del av det som kan betraktas som specialpedagogiskt arbete utförs av elevassistenter.

Sammanfattningsvis kan konstateras att det på den politiska/juridiska arenan funnits motsägelsefulla budskap om vad det specialpedagogiska arbetet ska innebära och vilken/vilka professioner som ska utföra det. Legitimiteten för specialpedagoger och speciallärare får betraktas som förhållandevis låg då de inte nämns i det mest grundläggande styrdokumentet där det också framgår att specialpedagogisk kompetens inte nödvändigtvis är knutet till dessa professioner. Det bör dock noteras att skolinspektionen kritiserar skolor som inte har specialpedagoger/speciallärare anställda.

 

Den offentliga arenan

Det är inte så ofta professionerna speciallärare respektive specialpedagoger diskuteras på en offentlig arena om vi bortser från den rena fackpressen. Däremot har diskussionen om skolan getts stort utrymme under en lång tid. Det har varit en till stora delar kritisk diskussion om skolan där bristen på studie-ro och låga kunskaper stått i fokus för kritiken. Detta skulle kunna ses som en kritik av de specialpedagogiska professionernas arbete men det är inte så det lyfts fram.

Däremot skrivs det ofta om diagnoser och deras betydelse för skolgången. Inte sällan är det dock andra yrkesgrupper, inte minst från det medicinska fältet, som uttalar sig i dessa frågor. Det kan bero på det medicinska fältets höga status och också på att journalister ofta är förvånansvärt okunniga om pedagogiska frågor. Det förefaller alltså som om legitimiteten är begränsad också på denna arena.

 

Arbetsplatsen

Vi har genomfört ett stort antal enkäter under årens gång vad gäller hur olika yrkesgrupper ser på det specialpedagogiska arbetet i skolan. Vi har kartlagt synsätt hos skolchefer, skolledare, lärare, förskollärare och hos specialpedagoger och speciallärare själva. I ett stort forskningsprojekt lett av Kerstin Göransson genomfördes en rad undersökningar av specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning (se länkar nedan). Vi och andra har också genomfört studier av mer kvalitativ art.

Att sammanfatta en sådan stor mängd resultat är givetvis lite vanskligt. Till stora delar verkar det dock som om specialpedagoger och speciallärare har en ganska god legitimitet både bland skolledare och lärare. Skolverkets undersökningar visar också att lärare vill ha mer stöd från yrkesgrupperna. Dock finns det olika meningar om vilka arbetsuppgifter som professionerna ska utföra. Medan specialpedagoger och speciallärare till stora delar anammat ett systemteoretiskt synsätt och vill arbeta utifrån detta, är förväntningarna högre på att de ska genomföra ett mer traditionellt individorienterat arbete. Det bör dock poängteras att det systemvetenskapliga synsättet till delar också slagit igenom även bland andra grupper.

 

Slutsatser

Sammantaget över de tre arenorna är det tydligt att det återstår en hel del arbete vad gäller legitimiteten för de specialpedagogiska professionerna. Hur ska den då kunna stärkas? Detta är en stor fråga men jag ska avslutningsvis skissera på några möjliga utvecklingsvägar.

För det första handlar det om att göra professionen och dess kompetenser synliga. Här tycker jag skolpsykologerna genomfört ett föredömligt arbete. Vi vet att det finns för få skolpsykologer och att de får lägga en stor del av sin tid på utredningar och diagnostik. Till delar identifierar de alltså en liknande problematik som speciallärare och specialpedagoger, det vill säga att för stor del av arbetet ligger på en individnivå.

Psykologförbundets nationella förening för psykologer i förskola och skola, Psifos, har under ledning av Jonas Olsson och Joel Rutschman i ett brett anlagt arbete som också involverat forskare tagit fram en modell för skolpsykologers arbete i elevhälsan (se länk nedan). Utöver hur man kan skapa en ökad tydlighet i och legitimitet för professionens arbete visar exemplet också på betydelsen av organisering av professionen, i det här fallet genom Psifos.

Tidigare fanns en speciallärarförening men för närvarande finns det ingen motsvarighet till Psifos bland specialpedagoger/speciallärare. Däremot finns en hel del diskussioner om professionerna på sociala medier.

För det andra gäller det att kommunicera vad professionen kan och att påverka makthavare för att öka den politiska/juridiska legitimiteten. Det är också viktigt att bli synlig på offentliga arenor och inte låta andra yrkesgrupper ta över rätten att definiera vad som utgör skolproblem och hur man ska arbeta med dessa.

För det tredje, och det här tror jag är den helt avgörande punkten, behöver man ytterligare evidens för att det systemteoretiska perspektivet fungerar i praktiken. Det finns utan tvekan ett mycket starkt forskningsmässigt stöd för ett sådant perspektiv. Vi såg ovan att i den lärarutbildningsutredning som ifrågasatte perspektivet var det inte för att det var fel utan för att utredningen bedömde att skolans strukturer är så sega så man blir så att säga tvingad att individualisera problemen.

Det går förstås att kritisera perspektivet i denna utrednings ur ett etiskt perspektiv. Vilken rätt har ett samhälle att individualisera skolproblem? Och hur kan sådana samhälleliga processer och strukturer ges legitimitet i en utredning om skolan? Samtidigt pekar utredningen på vikten av att visa att det systemteoretiska perspektivet kan fås att fungera i skolpraktiken i en bred skala. Vi kan visa på exempel, såsom till exempel Essunga, där det verkar fungera men vi kan också tänka oss sammanhang där det skulle få motsatta konsekvenser.

Således blir det viktigt att visa att specialpedagogisk handledning och arbete på grupp- och organisationsnivå faktiskt leder till utveckling av skolan. Det finns exempelvis flera avhandlingar om specialpedagogisk handledning av lärare men ingen av dessa analyserar utfallet av handledningen för barnen/eleverna.

Förmodligen är det så att desto fler studier som visar att det systemteoretiska perspektivet går att realisera och att det ger ett önskvärt utfall, desto större legitimitet får de specialpedagogiska professionerna. Personligen har jag i många sammanhang argumenterat för betydelsen av att teorier om hur specialpedagogiskt arbete ska bedrivas prövas i praktiken.

Ett annat möjligt scenario i dessa tider när särlösningar alltmer förs fram som en organisatorisk lösning för elever i svårigheter i skolan är att professionerna, eller i alla fall delar av dem, överger ett systemperspektiv för att arbeta på individnivå. Här kan också en parallell dras till skolpsykologerna som förmodligen har lättare att nå legitimitet för sådant som många förväntar sig att psykologer ska göra, det vill säga identifiera problem på individniåv. Förmodligen kan det vara lättare att nå legitimitet för arbetssätt som inte utmanar skolans tradition eller invanda föreställningar om att vissa elever är i grunden bristfälliga.

 

Länk till blogg om vilka som ansvarar för det specialpedagogiska arbetet i skolan:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/specialpedagoger-eller-speciallarare-

 

Länk till Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utbildning (SOU 1999:63). http://www.regeringen.se/49b721/contentassets/85511ab267814612b419488e3baea39f/sou-199963a

 

Länk till En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) https://www.regeringen.se/49b71b/contentassets/d262d32331a54278b34861c44df8dbad/en-hallbar-lararutbildning-hela-dokumentet-sou-2008109

 

Länk till artikel av Johan Malmqvist om hur idén om hur det specialpedagogiska arbetet ska utföras och vem ska utföra det förändras mellan olika utredningar.

https://undervisningshistoria.se/statliga-perspektivskiften-inom-specialpedagogik-exemplet-speciallarare-ocheller-specialpedagoger/

 

Länk till rapport respektive vetenskaplig artikel om speciallärares och specialpedagogers arbete och utbildning:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:784444/FULLTEXT01.pdf

 

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13603116.2018.1441339

 

 

Länk till Psifos kvalitétsmodell:

https://www.psykologforbundet.se/contentassets/b3481c5460564490a2852c1332b82cc1/psifos_kvalitetsmodell_fullversion_a4_webb.pdf

 

 

 

 

Inkluderingens knäckfråga: Hur ska läraren undervisa en heterogen grupp av elever?

Rubrikens fråga berör något som förmodligen nästan alla lärare funderar över varje dag. Jag kommer att här lite närmare beskriva den utmaning som möter den lärare som vill bidra till att skapa mer inkluderande klassrum för att sedan skissera vad som behöver utvecklas för att dessa lärare ska få bästa möjliga stöd i sitt arbete.

Utmaningen

Att skapa en skola för alla barn är en utmaning. En av mina definitiva favoritpassager i texter från det utbildningsvetenskapliga forskningsområdet är den följande skriven av barndoms- och utbildningshistorikern Bengt Sandin:

”När allt fler barn ur skilda samhällsklasser rymdes i samma institution blev skillnaderna mellan barnen synliga. Skillnaderna mellan olika barndomsvärldar blev dramatisk och påtaglig när hungriga, sjuka barn skulle sitta sida vid sida med barn med vattenkammat hår – iakttagna av en allt mer professionell yrkeskår – folkskollärarna, som hade ett intresse och personligt engagemang i att påtala skillnaderna mellan barnen. Inte bara motsträvigheten mot att gå i skolan och konflikten mellan skolan och hemmen kom till synes utan också barnens andra brister. Sjukdomar, avvikelser av fysisk och psykisk och inte minst moralisk art uppmärksammades. Skolans uppgift att vara en skola för alla barn var inte alldeles enkel att genomföra” (s. 61).

Mer målande kan väl knappast den utmaning som folkskollärarna stod inför formuleras? Vi kan se hur skolan närmast i sig själv tydliggör olikheter. I en miljö där det finns en stark norm för hur man ska vara står de barn som inte svarar mot normen ut. De identifieras och kategoriseras. En stor del av dagens diagnoser rör ju beteenden vilka är baksidan av vad som är värderat i skolan, till exempel att ha lätt att lära, att kunna koncentrera sig, att läsa flytande, att kunna uttrycka sig språkligt och skapa sociala relationer.

Citatet visar alltså på den enorma variation som fanns i klassrummet och även om situationen ser mycket annorlunda ut idag kvarstår det faktum att eleverna i klassrummet har mycket olika förutsättningar för skolarbetet. Ett sätt att hantera sådan variation är genom organisatorisk differentiering där elever som är lika varandra undervisas tillsammans. Särskolan är ett exempel på detta men också de friskolor vilka samlar ambitiösa medelklasselever. Under senare år har dock idén om att särlösningar ska undvikas och att läraren ska kunna möta en mer varierad skara elever i klassrummet fått vind i seglen. 

Lärares strategier

Det finns flera teorier om hur inkluderande skolor ska kunna skapas och en rad mantran som upprepas vad gäller hur det ska gå till. Ofta handlar det om listor på faktorer som ökar inkluderingen, Salamanca-deklarationen utgör ett typexempel på detta. Däremot är det inte lika vanligt med listor på vad läraren ska göra för att öka inkluderingen även om sådan förekommer, men det är då ofta relativt oklart hur de ska kunna användas av den verksamme läraren, även om sådana listor givetvis är väl värda att ta del av (se länk till tidigare blogg nedan med en kritisk granskning av David Mitchells lista på strategier för inkludering).

I praktiken står dock många (men långtifrån alla) lärare ganska rådvilla inför hur de ska kunna bemöta alla elevers behov på ett bra sätt. Flera menar att de inte har den kompetens och det stöd som krävs för att klara denna utmaning.

Lärare har olika strategier när de ska möta heterogena elevgrupper. Ett vanligt sätt som identifierats i forskningen är att rikta sig elever på en mellan-nivå. Andra lärare kan anpassa undervisningen till de elever vilka har störst svårigheter. Ytterligare sätt att hantera elevers olika nivåer och behov har varit att individualisera i form av exempelvis ”eget arbete”, vilket var populärt på 1990-talet. Eleven planerar och genomför då skolarbetet i sin egen takt.

Varje lärare har förmodligen sina egna idéer om hur undervisningen ska differentieras så alla elever ska ges goda möjligheter. Jag är också övertygad om att det finns många lärare som lyckas bra med detta och vilka man kan lära sig mycket av. Men många upplever alltså detta närmast som ett omöjligt uppdrag och det råder en brist på väl utprövade teorier som förklarar vad som kan öka inkluderingen i klassrummet.

Således känner många lärare sig otillräckliga. Inkluderingen påbjuds ofta men redskapen saknas till delar. Flera lärare menar att uppgiften är omöjlig och efterfrågar särlösningar för olika grupper av elever, till exempel de som inte hänger med i utbildningstakten eller som inte vill inordna sig i den påbjudna ordningen eller helt enkelt är omotiverade.

En didaktisk fråga

Det är viktigt att slå fast att bloggrubrikens fråga i hög grad är en didaktisk fråga. Didaktiken kan sägas vara läran om undervisningskonst och vad är väl en svårare konst än att undervisa en grupp elever med mycket skiftande förutsättningar och egenskaper? Tyvärr finns det alldeles för lite didaktisk forskning om denna fråga, till stora delar beroende på att didaktiken återskapat distinktionen mellan det normala och det avvikande.

Vi har haft en undervisning för ”normala” elever och en annan för de ”avvikande” och denna skillnad återspeglats också i forskningen där didaktiken till delar förutsatt en ”normalelev” och specialpedagogiken tagit hand om de elever som inte når upp till normen (se länk till tidigare blogg nedan).

Om elever med skiftande förutsättningar ska befinna sig i samma klassrum behövs didaktisk kunskap om hur de ska kunna undervisas tillsammans. Annorlunda uttryck kan vi säga att det behövs forskning om hur en inkluderande didaktik ska kunna utvecklas.

Det är också viktigt att notera att det finns en rad ramfaktorer som påverkar lärares undervisning. Ramfaktorer utgörs av sådant som ligger utanför lärarens kontroll men som alltså har betydelse för hur undervisningen genomförs. Exempel på sådana ramfaktorer är elevgruppers sammansättning, den tid som står till förfogande för olika undervisningsmoment, regler och mål som formuleras i styrdokumenten, hur stödsystemet organiseras, ledningen av arbetet och den lokala skolkulturen. Sådana ramfaktorer kan underlätta men också försvåra möjligheterna att skapa inkluderande klassrum.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att vi behöver mer forskning om olika ramfaktorers konsekvenser för möjligheten att skapa inkluderande klassrum och om hur lärare mer konkret kan gestalta en inkluderande undervisning i den dagliga interaktionen med eleverna.

Avslutning

Det är förstås föga trösterikt för den lärare som står uppgiven inför uppgiften att möta en grupp elever med varierande förutsättningar att mer forskning behövs. Ett första steg mot att kunna möta alla elever är givetvis att det finns ett fungerande stödsystem, så att inte läraren lämnas ensam inför denna svåra uppgift. Sedan tror jag det är oerhört viktigt att bygga upp ett samarbete mellan skolan och högskolan för att kunna utveckla didaktiken i skolan (se länk till tidigare blogg nedan) och inte minst att lära sig av de lärare som verkar gå iland med utmaningen att undervisa en mångfald av elever i klassrummet.

Sedan finns det förstås en hel del forskning att inspireras av även om det, som sagt, är mycket få studier som mer systematiskt analyserat hur olika didaktiska val kan leda till en ökad grad av inkludering för alla elever.

 

Sandin, B. (1995) Skapandet av det normala barnet. I K. Bergqvist, K. Pettersson och M. Sundkvist (red), Korsvägar: En antologi om möten mellan unga och institutioner förr och nu. Stockholm: Symposion. (s 55-64)

Länk till problematiserande blogg om strategier för att öka inkluderingen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/ger-david-mitchells-bok-inkludering-i-skolan-undervisningsstrategier-som-fungerar-en-vetenskaplig-grund-for-larares-arbete-med-elever-i-behov-av-s

Länk till blogg om uppdelning mellan didaktik och specialpedagogik:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/didaktik-och-specialpedagogik

Länk till blogg om hur didaktiken i skolan kan utvecklas i samverkan mellan skola och högskola:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/hur-kan-didaktiken-i-svensk-skola-utvecklas-ett-forslag

 

 

 

Utbildningsvetenskapliga insikter

Det finns de som menar att en viktig uppgift för den samhällsvetenskapliga och den utbildningsvetenskapliga forskningen är att skapa insikter i form av nya synsätt och perspektiv. Ibland sätts detta inom utbildningsvetenskapen i kontrast till att forskningens syfte ska vara att skapa vetenskaplig evidens för politiska beslut om utbildningen och för ledningen av och arbetet i skolan.

Efter att ha arbetat under vid det här laget många år inom det utbildningsvetenskapliga fältet är det ändå forskningens roll att skapa nya synsätt och perspektiv som inspirerat mig mest. Det är helt enkelt så att vissa forskare lyckas få oss att tänka på nya sätt om välkända fenomen och att möta ett sådant nytänkande är alltid otroligt stimulerande.

I den här bloggen tänker jag presentera framför allt tre teoretiker vilka fört fram metaforer, begrepp och distinktioner vilka fått mig att se på världen på ett delvis nytt sätt. Min avsikt är givetvis inte att ge en uttömmande beskrivning av hela teorisystem utan snarare att ge en subjektiv beskrivning av hur jag tycker några tankefigurer, delvis ryckta ur sina sammanhang, varit användbara när det gäller att tänka om utbildning.

Kuhns paradigmbegrepp

Kuhn var vetenskapshistoriker/teoretiker och intresserade sig först och främst för naturvetenskaperna. Han gjorde begrepp som paradigm, normalvetenskap, ”revolutionary science” och anomali välkända. Många har avvänt hans begreppsapparat för att analysera samhälls- och utbildningsvetenskap och i det sammanhanget har hans begrepp varit mycket användbara, inte minst begreppet paradigm.

Ett paradigm kan mycket förenklat sägas utgöra en helhet i form av antaganden om världens beskaffenhet och kunskapens natur. Inom samhälls- och utbildningsvetenskapen är det uppenbart att det finns ganska väsensskilda sätt att bedriva forskning på (se länk till tidigare blogg om vändningar inom utbildningsvetenskapen nedan) och paradigm-begreppet är att redskap för att analysera detta faktum.

Vår uppgift som forskare är till delar att ”ordna” världen, det vill säga att ge kartor för hur olika aspekter av världen kan förstås. Paradigm-begreppet har i många sammanhang varit användbart just i ett sådant kartläggande av samhälls- och utbildningsvetenskaplig forskning.

Många skulle förmodligen identifiera tre övergripande paradigm inom samhälls- och utbildningsvetenskapen: tolkningsparadigmet, funktionalismen (ofta, men inte helt adekvat, benämnt som positivism) och ett kritiskt paradigm, men det finns möjligheter att göra andra uppdelningar och att göra olika typer av undergrupperingar.

Bourdieus kapitalbegrepp

Idén att det finns ett ekonomiskt kapital känner alla till. Bourdieu gjorde oss dock uppmärksamma på att det finns andra kapital som är betydelsefulla i det sociala livet. Symboliskt kapital är sådant som höjer vår sociala status/vårt värde i ett visst sammanhang. Det som är symboliskt kapital i ett sammanhang kan vara mycket lågt värderat i ett annat. Att ha abonnemang på operan kan till exempel växlas in i symboliskt kapital i vissa sociala sammanhang medan det i andra smäller högre att ha kvalat in till idol. Kulturellt kapital är symboliskt kapital som är generellt gångbart medan socialt kapital framförallt skaffas genom att bygga nätverk.

Det är svårt att överskatta betydelsen av Bourdieus begreppsapparat för samhällsvetenskapen men den har också haft inflytande i utbildningsvetenskapen. För mig personligen var det en gång i tiden för länge sedan verkligen en insikt att förstå hur val av möbler, favoritlag i fotboll, våra läsvanor mm. inte i huvudsak ska ses som ett utslag för vår individualitet utan snarare som en social positionering.

Det är väldigt lätt att vi hamnar i fällan att leta förklaringar på individnivå inom utbildningsvetenskapen men Bourdieu, och för övrigt många samhällsvetare med honom, lär oss om de sociala sammanhangens grundläggande betydelse. En intressant observation är att det förefaller bli allt vanligare att härleda sociala beteenden utifrån hjärnans funktionssätt, något som alltså blir problematiskt om vi antar ett sociologiskt synsätt.

I dagens individorienterade samhälle visar således Bourdieu oss att vi i grund och botten alltid är sociala varelser. Sådant blir speciellt tydligt, närmast ironiskt, när vi ser hur formerande av identiteter som signalerar egensinne/utanförskap såsom bohemen och hipstern också innebär att tillägna sig ett symboliskt kapital som erkänns av de signifikanta andra. Dessa utanförskapsidentiteter ställer alltså stora krav på en viss form av konformitet för att kunna växla in sin valuta.

Som med alla teoretiska begrepp finns det också risker med kapitalbegreppet. En sådan risk är att generaliseringen av ”the economic man” till alla samhällets sfärer kan leda till en viss grad av cynism om man inte aktar sig noga.

Ragnar Rommetveit och språkandets förutsättningar

De som läst Wittgensteins klassiker Philosophical Investigations slås av författarens mer eller mindre krampaktiga försök att uttrycka sina teorier om språk och meningsskapande. Ragnar Rommetveit är däremot glasklar, eller snarare så klar man kan vara när ämnet är rejält komplicerat, när han beskriver språkets och kommunikationens grundläggande förutsättningar. Jämförelsen är givetvis inte rättvis eftersom Rommetveit kunde bygga vidare på de insikter Wittgenstein så hårt kämpat för.

En intressant och viktig del av Rommetveits analyser är hans kritik av ”the myth of literal meaning”, det vill säga en kritik mot idén att det finns en mer eller mindre essentiell mening i språkets ord och uttryck. Rommetveit argumenterar i stället för att språkets mening är nära förknippad med de sammanhang och kontexter där det används.

Exempelvis kan uttrycket ”det är härligt väder idag” ha en mängd olika innebörder beroende på i vilket sammanhang det uttrycks, det kan vara början på ett närmandeförsök, ett sätt att komma ifrån ett obehagligt samtalsämne men också givetvis en saklig bedömning av väderleken. Språkliga uttryck måste således alltid tolkas utifrån de sammanhang där de används och det är i en sådan tolkningstradition vi kan placera Rommetveit.

Rommetveit och hans medarbetare kunde visa hur mindre förändringar i kommunikationen mellan försöksledare och barn i Piagets experiment kunde leda till att barnen klassificerades på olika utvecklingssteg. Om exempelvis runda cirklar i stället beskrevs som snöbollar ökade barnets möjligheter att lösa ett problem. Sådan kritik från ett kommunikationsperspektiv tillsammans med en mer kognitiv orienterad kritik är två viktiga inomvetenskapliga förklaringar till tillbakagången för Piagets teorier.

Originalitet och imitation; en paradox

Insiktsfulla tänkare med relevans för samhälls- och utbildningsvetenskap uttrycker givetvis en originalitet. Ett annat kännetecken är att de får efterföljare. Detta är något av en paradox eftersom dessa tänkare skapade nya insikter just genom att de inte följde hur andra tänkt även om de givetvis också bygger vidare på andras insikter.

Att följa dessa tänkare skulle i stället kunna betyda att utveckla en egen originalitet i tänkandet. Å andra sidan blir man då knappast en följare. Paradoxen kan alltså uttryckas på följande sätt: den som följer skapar inga nya insikter, den som skapar nya insikter följer inte.

Forskare hamnar någonstans på en skala mellan originalitet och imitation. Inom naturvetenskap och medicin behövs det givetvis forskare som bedriver normalvetenskap inom ramen för insikter som gjorts av etablerade tänkare. Jag är inte lika säker på att detta är fallet inom samhällsvetenskap och utbildningsvetenskap eftersom dessa områden närmast kan betraktas som förparadigmatiska, vilket ställer krav på att forskare kan röra sig över bredare områden.

Avslutning

Det finns många fler insikter som kunnat omnämnas här, såsom exempelvis Deweys transaktionsbegrepp, Vygotskys teorier om medvetandets sociala natur och Lakoffs och Johnssons analyser av tillvarons metaforiska fundament. Jag har personligen tagit stort intryck av Ivana Markovas jämförande analyser av det Carteanska och det Hegelianska paradigmet i forskningen om språk och tänkande likväl som av Nancy Frasers analys av Foucaults teorier (se referenser nedan).

Således har jag här argumenterat för att det är mer övergripande insikter vilka jag funnit mest inspirerande under cirka 35 år som forskare. Det tycker jag är ett uttryck för betydelsen och vikten av det som brukar kallas grundforskning och/eller nyfikenhetsforskning.

 

Bloggen tar nu ett sommaruppehåll. Jag återkommer med en ny blogg den 17 augusti med följande titel:

Inkluderingens knäckfråga: Hur ska läraren undervisa en heterogen grupp av elever?

 

Länk till blogg om vändningar inom samhälls- och utbildningsvetenskapen:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/en-vandning-for-mycket-

 

Fraser, Nancy. (2003), Den radikala fantasin: Mellan omfördelning och erkännande, Göteborg: Daidalos.

 

Markova, I. (1982). Paradigms, thought and language. London: Wiley.

Vilka insatser för barn med autism i förskolan har evidens?

Länge ansågs barn med autism inte värda att satsa på vilket förändrades när det började dyka upp studier tidigt på 1980-talet vilka visade att träning kan förbättra utvecklingen väsentligt. Det råder konsensus om att det är viktigt med mycket träning och strukturerat lärande för yngre barn med autism men det råder delade meningar om vilka insatser som ger bäst utfall.

I den här bloggen kommer jag först att redogöra för en nyss publicerad meta-analys av Sandbank m fl (se referens nedan) som fokuserar frågan i rubriken. En meta-analys ger siffervärden för hur effektiva olika insatser är.

Så vilka insatser har stöd i forskningen enligt Sandbank m fl? Och kan vi lita på deras slutsatser? Låt oss börja med den första frågan.

En meta-analys av insatser för barn med autism

I artikeln skiljer författarna på sju olika insatser för barn med autism (0-8 år) och jag återger här kortfattat deras beskrivning av de sju insatserna.

Beteendeinterventioner (1) är de insatser som först användes systematiskt med barn med autism. Denna typ av interventioner brukar sammanfattas som ABA (Applied Behavior Analysis) terapi och är den intervention som är vanligast i den amerikanska kontexten. Det finns rigorösa träningsprogram utvecklade vid universitet och högskolor i hur man ska arbeta med beteendeinterventionerna.

Utvecklingsrelaterade insatser (2) står delvis i opposition till de mer beteendeorienterade interventionerna och bygger på konstruktivistiska principer såsom en syn på barnet som aktivt. Även Vygotskys teorier har influerat dessa metoder, till exempel idén att barn utvecklas i samspel med mer kunniga personer.

Naturalistiska utvecklingsmässiga beteendeinterventioner (3) beskrivs som en blandning av (1) och (2) medan TEACH (4) är ett program vilket innehåller noggrant planerade aktiviteter och strukturerade miljöer, återkommande rutiner och en hög grad av visuellt stöd. Sensoriskt orienterade insatser (5) bygger på idén att grundläggande sensoriska funktioner behöver stimuleras för att barn med autism så småningom ska utveckla mer avancerade funktioner.

Insatser uppbyggda kring relationer till djur (6) involverar oftast ridning vilken antas leda till positiva effekter såsom ökad sensorisk stimulering och ökad motivation. Insatser med teknologiska hjälpmedel (7), slutligen, involverar tekniska hjälpmedel såsom datorer, video, dataspel och robotar, vilka förväntas stimulera en positiv utveckling.

I ett ”Public significance statement” som återges i artikeln sammanfattas det övergripande utfallet av meta-analysen:

”Denna omfattande meta-analys av interventioner för små barn med autismspektrumstörning implicerar att naturalistiska utvecklingsmässiga beteendeinterventioner och utvecklingsinterventioner har tillräckligt med evidens som är av god kvalité för att ses som lovande angreppssätt för att stödja barn med autismspektrumstörning när det gäller att uppnå en rad mål för utvecklingen. Beteendeinterventioner visar också evidens vad gäller effekter men metodologisk stringens är en stor utmaning för denna forskning. Det finns lite evidens för effektiviteten av TEACH, sensoriskt baserade interventioner, interventioner uppbyggda kring relationer till djur och interventioner medierade enbart genom teknologi.” (min översättning)

Meta-analysen sätter de utvecklingsrelaterade interventionerna i ett positivt ljus, men vi kan vara helt övertygade om att det sista ordet inte är sagt i den diskussionen (se nedan). Det är också så att de utvecklingsrelaterade insatserna hittills främst visat sig ha en positiv påverkan på kommunikativa färdigheter medan de naturalistiska utvecklingsmässiga beteendeinterventionerna och beteendeinterventionerna har undersökts för och visat sig ha positiv effekt på ett bredare utfall av färdigheter.

Att sammanställa evidens – betydelsen av val som görs

Det är lätt att uppfatta evidens som något närmast ting-likt som kan extraheras ur forskningen. Många vill ha svar på frågor som ”Finns det evidens för insatsen/metoden X” men tyvärr är det sällan det går ge ett enkelt svar. Det finns nämligen olika sätt att göra forskningsöversikter på och de val vi gör har konsekvenser för vad vi kommer att hamna i för slutsatser.

Ett sådant val som Sandbank med flera gör vilket får enorma konsekvenser för de slutsatser som dras är att de helt väljer bort forskning med så kallad single-case designs, det vill säga studier med endast ett fåtal deltagare. De menar att sådana studier inte är tillräckligt stringenta för att kunna användas i en meta-analys. Vidare bör det påpekas att studier med kvalitativa ansatser också valts bort.

Andra val de gjort som också får konsekvenser handlar om hur studier söks, om huruvida alla studier ska vägas in lika mycket, vilken betydelse som ges vad kontrollgruppen gjort (se länk till tidigare blogg nedan), vilken betydelse som ska ges hur länge en insats pågår mm.

Ett ytterligare val med helt avgörande konsekvenser överlåter Sandbank med flera delvis till läsaren. Det valet handlar om huruvida slutsatserna av meta-analysen ska grundas i alla ingående studier (notera att man då redan valt bort studier med single-case design) eller endast i de som lever upp till höga metodkrav.

När undersökningar med lägre grad av metodologisk stringens medräknas faller beteendeinterventionerna betydligt bättre ut än när endast de som lever upp till höga metodkrav (randomiserade gruppdesigner där deltagarna fördelas slumpmässigt på interventions- respektive kontrollgrupp) medräknas. Om vi å andra sidan ställer kraven på metod väldigt högt bortfaller alla studier!

Evidens – en färskvara?

Problematiskt är också att forskningssammanställningar till delar är en ”färskvara”. Som exempel kan nämnas den forskningsöversikt om insatser för barn med autism i förskolan som sammanställdes inom ramen för en verksamhet organiserad av Sveriges habiliteringschefer (se länk till översikten nedan). Den första versionen kom 2004 och har sedan uppdaterats med jämna mellanrum och den senaste versionen kom 2012.

Såvitt jag kan bedöma är forskningsöversikten väl genomförd. Men ett stort problem är att i stort sett alla studier med randomiserad gruppdesign har tillkommit efter att denna översikt genomförts! Det betyder att översikten inte involverar de studier som enligt evidenslogiken har högst bevisvärde.

Vidare förefaller det som det tillkommit ett flertal studier sedan 2012 med andra teoretiska utgångspunkter än de beteendeinriktade vilka dominerar i habiliteringens översikt. Publiceringen av studier med single-subject designs har vidare ökat närmast lavinartat efter 2012.

Att sammanställa evidens – betydelsen av vilken fråga som ställs

Vilken evidens som återfinns har till ganska stora delar också att göra med hur frågan om evidens ställs. I den analys som refererats här är frågan vilka insatser som är effektiva för barn med autism. Det betyder att särarten i form av den medicinska diagnosen tagits som utgångspunkt för översikten.

Vi kan också tänka oss andra sätt att ställa frågan: Vilka insatser är effektiva för barn med autism som går i en vanlig barngrupp? Vilka arbetssätt är generellt fruktbara för att utveckla kommunikation och socialt samspel för alla barn? Vilka arbetssätt är fruktbara för de barn som har problem med kommunikation och socialt samspel? Vi kan också närmare så att säga nagla fast särarten: Vilka insatser är effektiva för barn med autism som också har en intellektuell funktionsnedsättning? Varje fråga kräver olika typer av evidens för att besvaras.

Det är viktigt att notera att vissa forskningsöversikter sammanställer tidigare forskning utifrån dess användbarhet i  integrerade miljöer (se exempel på sådana övesikter nedan).

Andra val, andra slutsatser – ett exempel

I skrivandets stund får jag tag i en färsk forskningsöversikt om evidens för insatser vid autism av Steinbrenner med flera (se länk nedan) vilka använder en helt annan metodologi än Sandbank med flera. De täcker också in en längre utvecklingsperiod (0-22 år). Jag argumenterade ovan för att de val som görs när forskningsöversikter genomförs får stor betydelse.

Eftersom Steinbrenner med flera gör andra val än Sandhurst med flera är det illustrativt att jämföra vilka konsekvenser detta får. De skillnader jag här vill lyfta fram är att Steinbrenner med flera väljer a) att godkänna studier med single-case design b) att inte räkna effektstorlekar och c) att identifiera och namnge interventioner på ett annat sätt.

Valet att ta med studier med single-case studier får som konsekvens att antalet studier ökar enormt mycket eftersom detta historiskt sett är den vanligaste undersökningsdesignen inom området. Den används också vad jag förstår närmast uteslutande av forskare med beteendeanalytiska utgångspunkter och många av dessa studier ger också stöd till sådana insatser.

Valet att inte analyserar effektstorlekar gör att det blir svårt att så att säga ställa effekten av insatserna mot varandra. Mycket förenklat kan vi säga att Sandbank med flera analyserar, precis som John Hattie, vem som hoppar högst medan Steinbrenner med flera undersöker vem som kommer över en viss höjd.

Steinbrenner med flera hittar således ett mycket stort antal insatser som kommer över denna ribba (28 stycken) eller som de bedömer har potential att göra det i framtiden (12 st). Eftersom denna forskning expanderar snabbt kan vi förvänta oss än fler insatser som enligt denna beslutslogik har evidens.

Valet av hur insatser avgränsas och benämns får också mycket stor betydelse. Det antal interventioner som identifieras och de benämningar som används är annorlunda än i Sandbanks m fl analys.

Steinbrenner med flera urskiljer insatser alltifrån (till antalet klart dominerande) beteendeanalytiska tekniker (modelling, singe-trial learning, behavioral momentum intervention mm) över mer psykologiskt inriktade interventioner (till exempel social skills training, self-management) till mer pedagogiskt orienterade arbetssätt (till exempel musikmedierade interventioner, direct teaching). Att översätta dessa insatser till de sju insatser som Sandbank med flera identifierar är sannerligen ingen lätt uppgift.

Det är också värt att notera att många av de insatser som nämns i de båda översikterna förmodligen fungerar för alla barn. Insatserna diskuteras dock mer eller mindre frikopplat från denna fråga och från frågan om hur den pedagogiska miljön i förskolan i sin helhet gestaltas. Bristen på kartläggning och beskrivning av miljön gör givetvis också att det blir svårare att se hur den i huvudsak amerikanska forskningen blir relevant för svenska förskolemiljöer.

Avslutning

Upprinnelsen till denna blogg var ett mail från en person som arbetar vid en av Sveriges habiliteringar. Denne påpekade att ett referat av en forskningsöversikt jag för ett ganska stort antal år sedan skrev åt Skolverket om metoder i arbetet med barn och elever med autism var föråldrat. Det stämmer ju uppenbarligen även om min text inte ens då syftade till att göra en övergripande analys av forskningsläget. Jag har bett Skolverket att ta bort texten och vill inte heller att den här bloggen ska läsas som en övergripande analys av forskningsläget.

Min ambition är både betydligt blygsammare, nämligen att presentera en forskningsöversikt och samtidigt visa på val som görs när evidens sammanställs och de konsekvenser sådan val kan få.

Ur ett inkluderingsperspektiv är det givetvis viktigt att verksamheten i förskolan håller en hög kvalité med en pedagogik som är anpassad utifrån att barn har olika förutsättningar. Det är därför mycket problematiskt om diskussionen om insatser för barn med autism i förskolan förs vid sidan om diskussioner om hur miljön i stort bör utformas och om insatser som gagnar alla barn.

Hur väl miljön ändå utformas kan vi förvänta oss att vissa barn ändå behöver ett riktat stöd vilket också ibland måste ges utanför det som sker i den ordinarie barn/elevgruppen. Många barn med autism utgör stora utmaningar för pedagoger i förskolan och det är förstås bra att känna till den forskning som försöker kartlägga insatser som verkar fungera så att också dessa barn kan nå förskolans mål. Till syvende och sist handlar det alltid om en noggrann kartläggning av det specifika barnets situation. Det är förstås viktigt att kartlägga både styrkor och svårigheter och att försöka förstå barnets beteende utifrån det komplexa sammanhang barnet ingår i när åtgärder sätts in. I ett sådant arbete är det förstås viktigt med ett välfungerande samarbete med habiliteringen som också tillhandahåller insatser utöver sådana som diskuterats här.

 

Sandbank M, Bottema-Beutel K, Crowley S, Cassidy M, Dunham K, Feldman JI, Crank J, Albarran SA, Raj S, Mahbub P och,Woynaroski, TG. (2020) Project AIM: Autism intervention meta-analysis for studies of young children. Psychological Bulletin, 146 (1), 1-29.

Exempel på översiktsartiklar där integrering/inkludering tas som utgångspunkt för översikten

Gunning, C., Breatnach, O., Holloway, J. McTiernan, A. och Malone, B. (2019) A systematic review of peer-mediated interventions for preschool children with autism spectrum disorder in inclusive settings. Review Journal of Autism and Developmental Disorders (6), 40–62.

Meindl, J., Delgado, D. och Casey, L. (2020) Increasing engagement in students with autism in inclusion classrooms. Children and Youth Services Review.

Länk till blogg om kontrollgruppens betydelse:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-gor-kontrollgruppen-

Länk till habiliteringens översikter (nr 11 i sammanställningen av 17 översikter behandlar barn med autism i förskoleåldern):

http://habiliteringisverige.se/forskning-evidens/publicerade-ebh-arbeten

Länk till systematisk forskningsöversikt av Steinbrenner m fl:

https://ncaep.fpg.unc.edu/sites/ncaep.fpg.unc.edu/files/imce/documents/EBP%20Report%202020.pdf

(i översikten finns också en länk till ett material som handlar om hur de evidensbaserade insatserna kan användas i praktiken)

 

 

Inkludering - bättre teorier behövs

Det kan tyckas konstigt att vi har så lite kunskap om hur skolmiljöer ska utvecklas så de bli mer inkluderande för alla elever nu när det gått 26 år sedan publiceringen av Salamanca-deklarationen.

I en forskningsartikel som just publicerats (se länk nedan) försöker jag argumentera för hur vi ska kunna få mer kunskap om hur sådana miljöer ska skapas. Jag avser att något utveckla resonemanget i artikeln i den här bloggen.

Först vill jag dock förklara för läsaren vad det är för en typ av artikel. Den i särklass vanligaste artikeln inom utbildningsvetenskaplig forskning rapporterar utfall i empiriska undersökningar och sätter detta utfall i ett forskningssammanhang.

Ibland sammanställs empirisk forskning i forskningsöversikter. Mer sällan, men inte mindre viktigt, kan forskningsöversikter handla om hur begrepp/teorier/metoder används inom ett forskningsområde.

Artikeln som jag skrivit är inget av detta utan är en positioneringsartikel. I en sådan artikel försöker man sätta ett ljus på hela forskningsfältet, värdera det och försöka se utvecklingsvägar för framtida forskning. På så sätt bärs en positioneringsartikel upp av vad som i bästa fall är en tydlig argumentationslinje.

Utgångspunkten för argumentationen i artikeln är att det råder en brist på empiriskt grundade teorier vad gäller hur mer inkluderande miljöer som omfattar alla elever kan skapas på system-, skol- och klassrumsnivå.

Utgångspunkten för mitt resonemang är socialpsykologen Lewins idé att ”there is nothing as practical as a good theory”, vilket omvänt innebär att om en teori inte är användbar så är det inte en bra teori. Liknande idéer går också att återfinna hos Dewey och inom pragmatismen mer generellt.

Alla som är bekanta med inkluderingsområdet vet att där inte råder någon brist på teorier, varför är de då inte tillräckliga när det gäller att utveckla en inkluderande skola som omfattar alla elever?

Begränsade och elaborerade teorier

I artikeln argumenterar jag för att två olika typer av teorier dominerar inom inkluderingsområdet. Å ena sidan finns vad som benämns som begränsade teorier, vilka fokuserar sambandet mellan variabler. Exempel på frågor som ställs i ett sådant perspektiv är: Vad påverkar lärares attityder till inkludering? Är inkludering effektivt?

Problemet med denna typ av teorier är att de är för generella (de-kontextualiserade) och ofta utgår från en traditionell syn på specialpedagogik, där fokus endast är på elever i behov av särskilt stöd och inte på att inkluderingen omfattar alla elever.

Å andra sidan finns det jag kallar elaborerade teorier. Den kanske intressantaste teoretikern i forskningen om inkludering är enligt min uppfattning Thomas Skrtic och jag väljer att i artikeln diskutera hans teorier som ett exempel på elaborerade teorier (det finns många andra exempel).

Elaborerade teorier innefattar, till skillnad från begränsade teorier, komplexa beskrivningar av hur olika nivåer och processer i utbildningssystemet och skolan förhåller sig till varandra. Problemet med dessa teorier, vilket blir inte minst tydligt hos Skrtic, är att de inte provas i praktiken. Det blir på så sätt konstruktioner som ofta löser problem i teorin men vi vet inte vad det innebär, och vilka konsekvenser det får, om de prövas i praktiken.

Ett problem som rör båda typerna av teori är att det ofta inte är helt klart vad som avses med inkludering inom ramen för teorierna. Jag var ovan inne på att begränsade teorier ofta utgår från en syn på att inkludering endast handlar om elever i svårigheter. I min artikel är jag dock intresserad av teori som redskap att skapa inkluderande miljöer för alla elever.

Givetvis har en rad insikter nåtts och intressanta forskningsresultat erhållits inom ramen för dessa båda teorityper. Det jag menar i artikeln är dock att de behöver utvecklas för att bli bättre redskap för att skapa mer inkluderande miljöer.

Fallstudie som metod för att utveckla bättre teorier

En stor del av artikeln ägnas åt att förespråka fallstudier som ett sätt att utveckla teorier om inkludering. Jag har länge sett fallstudien som en metod som passar den komplexitet som utmärker utbildning och undervisning. Fallstudier har den fördelen att de a) kombinerar olika analysnivåer b) tar hänsyn till fenomens komplexitet c) inte gör våld på integriteten (helheten) i det studerade fenomenet och d) lämpar sig för teoriutveckling.

Fallstudier kan fokusera hela utbildningssystem, såsom i artiklar av typen ”Inclusive education in X” där X är ett land. De kan också fokusera skolor och klassrum. I båda senare fallen är det givetvis viktigt att kontextualisera studien i det utbildningssystem där studien genomförs.

Fallstudien lämpar sig för teoriutveckling eftersom den inte reducerar det sammanhang om vilket teorier ska utvecklas. Om jag till exempel vill göra en studie av ett klassrum som förefaller utvecklas sig i en inkluderande riktning är det bra att ta tidigare studier där teorier om hur en sådan utveckling går till som utgångspunkt. Genom en noggrann kartläggning av fallet kan sedan sådan teori utvecklas vidare och nyanseras.

Det är givetvis också fördelaktigt om fallstudier har en longitudinell dimension eftersom vi då har bättre möjligheter att analysera vilka faktorer som kan förklara utveckling av och tillbakagång i inkluderande processer.

I artikeln exemplifierar jag hur fallstudier kan användas för teoriutveckling med hjälp av Bengt och Elisabeth Perssons studier av inkluderingsprocesser i Essunga kommun och min och Barbro Alms studie av ett inkluderande klassrum .

Studierna väljs för att de utifrån mina utgångspunkter är centrala och viktiga för området. Jag argumenterar i artikeln för hur de i än högre grad än vad som varit fallet skulle kunna bidra till teoriutveckling. I båda studierna nämns en rad faktorer vilka förefaller ha haft betydelse för den inkluderande utvecklingen men vi behöver mer kunskaper om hur den typen av faktorer samverkar i den process som en inkluderande utveckling innebär.

När jag fick synpunkter från de reviewers som granskade artikeln för tidskriftens räkning beslöt jag att ta bort ett långt avsnitt där jag satte idén om inkludering i relation till den liberala demokratin. Inom ramen för en artikel ryms endast ett begränsat antal teman. Ett annat tema som jag inte kunde diskutera till fullo i artikeln rör frågan om vad teorier är och jag väljer därför att avsluta denna blogg med en diskussion om denna viktiga fråga.

Teorier finns i olika sammanhang

Inom det utbildningsvetenskapliga området kan det vara fruktbart att skilja på teorier om, för och i praktiken. Teorier om praktiken syftar till att förklara och öka förståelsen för varför praktiken ser ut som den gör. Ofta beskrivs dessa teorier som icke-normativa.

Teorier för praktiken syftar till att utveckla denna i önskad riktning. Vi kan se en analogi till dessa båda teorityper i den uppdelning som brukar göras mellan forskning om respektive forskning för skolan.

Utgångspunkten för min artikel är som nämnts Lewin´s maxim ”there is nothing as practical as a good theory”. Denna utgångspunkt bryter på ett sätt ner skillnaden mellan teorier om och för praktiken och innebär att teorier om praktiken också bör prövas för sin användbarhet.

Med uttrycket ”forskning för skolan” avses ofta att forskning ska bidra till ökat måluppfyllelse mm. Men vi skulle också kunna se att betydligt mer ideologi-kritisk forskning också kan vara för praktiken, även om det då rör sig om förändringar på längre sikt.

Nu skulle jag inte vilja gå så långt som att påstå att alla teorier måste vara för praktiken ens när detta tolkas brett och även kommer att innefatta forskning som är systemkritisk. En del forskning kan helt enkelt ge insikter och förståelse utan att nödvändigtvis påverka praktiken mer än mycket indirekt.

Dock är det så att en hel del av den forskning som handlar om skolan innehåller en hel del, ofta outtalade, antaganden om vad som är bra för praktiken/hur praktiken bör utvecklas. Det är nämligen så att den utbildningsvetenskaplige forskaren knappast slipper undan frågan om utbildningsideologier och att det inte går att analysera skolan från en ideologifri utsiktspunkt (se länk till tidigare blogg nedan).

Teorier i praktiken, slutligen, finns det en hel del skrivet om. Det som är intressant i de två fallstudier som diskuteras i artikeln är att det är praktiker som utvecklar de inkluderande processerna. Vanligtvis tänker vi oss att teorier utvecklas inom forskningen och sedan ska dessa överföras till praktiken, men här blir det närmast tvärtom.

Om vi återigen åkallar Lewin verkar det som om dessa praktiker har haft ”good theories”. Dessa teorier skiljer sig från vetenskapliga teorier genom att de hela tiden prövas i, och omprövas av, praktiken. De prövas inte ut i empiriska undersökningar utan inom ramen för den vardagliga erfarenheten och förhandlas i diskussioner med kollegor och andra. Strängt taget finns de inte heller annat än som aspekter av tolkandet och handlandet i praktiken. De är således inte lika de-kontextualiserade och formella som vetenskapliga teorier.

Jag tror alltså vi kan lära oss en hel del av de praktiker som visat sig ha goda teorier i praktiken. Genom att kritiskt analysera dem kan vi som forskare bidra till att utveckla teorier för praktiken. Här sker givetvis ett komplext översättningsarbete från tolkningar och handlingar i praktiken till mer formella teorier om hur mer inkluderande miljöer ska kunna utvecklas.

Jag tror alltså att det är viktigt att vi försöker överbrygga klyftan mellan teorier för praktiken och teorier i praktiken för att kunna utveckla mer inkluderande skolor och klassrum. I det sammanhanget är givetvis också teorier om praktiken av betydelse.

 

Länk till artikeln:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2020.1754547

Claes Nilholm (2020): Research about inclusive education in 2020 – How can we improve our theories in order to change practice? European Journal of Special Needs Education, DOI: 10.1080/08856257.2020.1754547

 

Länk till tidigare blogg där distinktionen mellan forskning om respektive för skolan problematiseras. (resonemanget låter sig överföras till distinktionen mellan teorier om respektive för praktiken):

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/praktiknara-eller-uppdragsrelevant-forskning-

 

Länk till blogg om svårigheten att undvika utbildningsideologier:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/utbildningens-viktigaste-fraga

 

Vetenskapliga artiklars levnadsbanor

Doktorander inom utbildningsvetenskapen skriver i allt mindre utsträckning vetenskapliga monografier, dvs. avhandlingar som är längre sammanhållna arbeten i bokform. I stället har sammanläggningsavhandlingar, dvs. avhandlingar som utgörs av ett antal artiklar och som är inramade av en så kallad kappa, blivit allt vanligare. Även seniora forskare övergår alltmer till att skriva artiklar.

Forskare och doktorander är väldigt nöjda när en artikel blir antagen för publicering. I den här bloggen är dock fokus på vad som händer med artiklar efter publiceringen. Jag tycker att det ägnas alldeles för liten uppmärksamhet åt denna fråga. Det är ju trots allt av största vikt om någon läser artikeln och knyter an till dess tankegångar och/eller resultat. Jag kommer således att urskilja vad jag i rubriken valt att kalla levnadsbanor för artiklar som publicerats.

De tankar som diskuteras i den här bloggen är en produkt av ett större forskningsprojekt som jag bedriver tillsammans med Eva Forsberg, Åsa Hirsh, Henrik Roman och Daniel Sundberg. I projektet analyserar vi forskning om undervisning med så kallad ”high impact”, det vill säga forskning som ofta refereras av andra forskare.

I ett av våra delprojekt har vi identifierat tre typer av artiklar, tre levnadsbanor, vilka beskrivs närmare i nästa stycke.

“Magnets”, ”game-changers” och ”game-challengers”

I den specifika delstudie i projektet där dessa tre levnadsbanor identifierades analyseras forskningsöversikter i ledande specialpedagogiska tidskrifter på tre arenor, en amerikansk (tre tidskrifter), en europeisk (en tidskrift) och en mer internationell (en tidskrift).

För att mäta antalet refereringar (engelskans ”citations” översätts alltmer till ”citeringar” men jag använder ”refereringar” här för att tydliggöra att det inte handlar om citat från artiklar utan om antalet gånger de refereras) använde vi databaserna Web of Science och Scopus.

På var och en av dessa arenor finns det en specifik forskningsöversikt (se referenser nedan) som refereras betydligt mer än den översikt som är näst mest refererad. Vi kallar dessa artiklar som drar åt sig många referenser för ”magnets”.

Bara denna enkla analys speglar något mycket viktigt. I Nordamerika (främst USA) dominerar en artikel som handlar om hur man metodologiskt går till väga för att erhålla evidens för specifika arbetssätt från studier där endast ett fåtal personer studeras i var och en av de enskilda studierna. Många av dessa studier handlar om interventioner för elever med olika diagnoser.

I den europeiska och den internationella tidskriften dominerar två artiklar vilka handlar om lärares attityder till placering av elever i vanliga klasser. I det första fallet handlar det om ett intresse för effektivitet, i de båda andra fokuseras frågor om inkludering. Det bör också noteras att den tidskrift jag här kallat internationell domineras av europeiska forskare.

”Game-changers” är artiklar som refereras mycket och som delvis sätter ett forskningsområde i ett nytt ljus. På så sätt är den artikel av de Boer som ovan identifierades som en ”magnet” också en möjlig ”game-changer” I artikeln presenteras en något mer negativ bild av lärares attityder till placering av elever i svårigheter i vanliga klasser än den som framkommit i tidigare forskning.

Kerstin Göransson och jag har skrivit vad som skulle kunna kallas en ”game-challenger” där vi kritiserar huvudfåran av inkluderingsforskningen (se referens nedan). Om det blir en ”game-changer” eller inte återstår att se.

Det går förstås att utveckla begreppsapparaten genom att identifiera andra levnadsbanor för artiklar. De ovan generades i en systematisk analys av artiklar som refererats mycket, i det följande beskriver och namnger jag mer spekulativt olika levnadsbanor som jag tycker mig ha identifierat i olika sammanhang. Redan här vill jag dock säga att fältet är fritt för empiriska studier som utvecklar de kategoriseringar som presenteras här eller som identifierar nya typer av levnadsbanor.

”Placeholders”, ”Early bloomers”, ”Sleeping beauties” och “Deep sleepers”

I flera av de utbildningsvetenskapliga forskningsfält jag kommit i kontakt med förefaller det finnas ett relativt begränsat antal artiklar vilka tillsammans står för en mycket stor andel referenser inom fältet. Dessa artiklars levnadsbanor kan vi kalla ”Placeholders”, vilket betyder att de säkrat en plats inom forskningsområdet, åtminstone över en längre tid. ”Magnets” är ur det perspektivet de mest framstående av ”Placeholders”.

Men alla andra artiklar? Det finns artiklar som initialt refereras, så kallade ”Early bloomers”, vilket kan bero på att de till exempel rör ett aktuellt ämne, men som andra forskare sedan upphör att referera till. Sedan har vi de artiklar som sällan eller aldrig refereras.

Över huvud taget finns det inom de fält vi undersökt ett mycket stort antal artiklar vilka aldrig blivit refererade, ofta uppemot hälften av artiklarna. Det förefaller också vara så att svenska utbildningsvetenskapliga forskare inte refereras så flitigt på de internationella arenorna, givetvis med vissa undantag.

Jag skrev till exempel själv en gång en artikel vilken jag var mycket nöjd med och som jag fick publicerad i den relativt prestigefulla European Journal of the Psychology of Education. Efter flera års funderande hade jag samlat ihop mig till en övergripande artikel som fokuserade centrala frågor inom det aktuella forskningsområdet. På den tiden tillhörde jag de som var glada över att få en artikel accepterad och sedan nöjde jag mig med det.

När jag senare upptäckte att det kunde vara lärorikt att se hur mina artiklar refererades kunde jag konstatera att INGEN refererat denna artikel, ett faktum som kvarstår fortfarande 20 år efter att jag fick artikeln publicerad.

De flesta som skrivit en artikel som inte refereras hoppas förstås på att det är en ”Sleeping beauty”. Någon kommer att upptäcka artikels goda egenskaper, ja rentav skönhet, och ge den en ny levnadsbana. Detta är förmodligen mycket ovanligt, det är tyvärr vanligt att många artiklar är ”deep sleepers”, det vill säga oerhört svåra att väcka liv i.

Avslutning

Den här bloggen kan ses som en invitation att börja orientera sig i en mycket spännande värld. Det finns givetvis andra ord och begrepp för att beskriva artiklars levnadsbanor. Här har jag återgett vad kan ses som ett initialt försök att hitta och beskriva några grundläggande och vanliga levnadsbanor för vetenskapliga artiklar inom det utbildningsvetenskapliga området.

Jag tycker alltså att det som forskare är viktigt att ta reda på vad som händer med ens publicerade artiklar, både vad gäller hur de refereras i forskarvärlden (som fokuserats här) eller vilka konsekvenser de kan får på andra sätt. Ofta tror jag att det kan vara en nedslående övning att se hur ofta artiklar refereras, men som forskare är det inte vår uppgift att sticka huvudet i sanden.

Det är också viktigt att vi som forskare engagerar oss i dessa frågor, eftersom antalet gånger artiklar refereras kan komma att i högre utsträckning än för närvarande ligga till grund för fördelning av forskningsmedel.

Så slutligen till den viktigaste frågan: Är antalet gånger en artikel refereras ett bra mått på vetenskaplig kvalité? Mitt svar är nej vad gäller det utbildningsvetenskapliga fältet vilket är det fält jag kan uttala mig om.

Kvalité inom det utbildningsvetenskapliga området är alltid är beroende av det perspektiv utifrån vilket vi bedömer. Annorlunda uttryck är kvalité en relation mellan det vetenskapliga arbetet och utgångspunkterna hos den som bedömer och inte en absolut egenskap hos det bedömda objektet. Detta är en viktig anledning till att det visat sig svårt att mäta vetenskaplig kvalité eftersom forskare helt enkelt bedömer utifrån olika utgångspunkter (se länk till tidigare blogg nedan).

I forskningsarbetet finns ett visst mått av ”hantverksskicklighet” om vilket jag tror det kan råda ganska stor överensstämmelse vad gäller hur det bör genomföras. Sådan skicklighet kan röra allt från metodologiska och metodiska överväganden till sättet att framföra argument. Men om vi mer går på djupet av vad som är viktigt forskning och angelägna forskningsbidrag inom det utbildningsvetenskapliga området går meningarna isär.

Ett intressant exempel härvidlag är Kirschner, Sweller och Clarks artikel Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching från 2006 publicerad i Educational Psychologis (41(2), 75–86) vilken av personer med ett polemiskt intresse brukar anföras som ett sänke för ”progressivismen”.

Artikeln är enormt mycket refererad. För den mer vetenskapligt intresserade går det att i Web of Science följa hur denna artikel referats inom forskningen. Vi kan då se att flera är kritiska till artikeln och ifrågasätter värdet av till exempel de slutsatser som dras i den.

Poängen här är inte att ta ställning i denna stundtals infekterade diskussion (se länk till tidigare blogg nedan om dikotomisering) utan att illustrera att kvalité till stora delar har att göra med bedömarens perspektiv. Det betyder inte att vi som forskare ska förhålla oss relativistiskt till frågan om kvalité men det implicerar att det är viktigt att vi synliggör vad vi menar med vetenskaplig kvalité.

Till sist kan konstateras att vi svenska forskare bör sträva efter att skriva artiklar med hög kvalité som också refereras av andra forskare på internationella arenor. Ett sätt att åstadkomma detta är att skriva om centrala och viktiga frågor inom ett forskningsfält. Det kan förklara att den artikel som Kerstin Göransson och jag skrivit som nämndes ovan på relativt kort tid har blivit, med utbildningsvetenskapliga mått mätt, flitigt refererad.

 

Exempel på artikeltyper:

”Magnets”

Nord-Amerika:

Horner et al. 2005. “The Use of Single-Subject Research to Identify Evidence-Based practices.” Exceptional Children. (refererad 1101 ggr i Web of Science mot 438 ggr för den näst mest refererade forskningsöversikten i de 3 tidskrifterna)

Europa:

Avramidis and Norwich. 2002. “Teachers’ Attitudes Towards Integration / Inclusion: A Review of the Literature.” European Journal of Special Needs Education. (refererad 483 ggr i Scopus mot 66 ggr för den näst mest refererade forskningsöversikten i tidskriften)

Internationell arena:

De Boer et al. 2011. “Regular Primary Schoolteachers’ Attitudes Towards Inclusive Education: A Review of the Literature.” International Journal of Inclusive Education. (refererad 201 ggr mot 106 ggr för den näst mest refererade forskningsöversikten i tidskriften) (förmodligen också en “game-changer”)

“Game-challenger”

Göransson, K. och Nilholm , c. (2014) Conceptual Diversities and Empirical Shortcomings - A Critical Analysis of Research on Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education . (numera refererad 58 ggr i Scopus)

 

Länk till tidigare blogg om bedömningar av vetenskaplig kvalité.

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/gar-det-att-mata-forskningsansokningars-kvalite-pa-ett-tillforlitligt-satt-

Länk till tidigare blogg om dikotomiernas herravälde:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dikotomiernas-herravalde

 

Ett tack till Daniel Sundberg som föreslog benämningen ”levnadsbana”.

 

Perspektiv på specialpedagogik

Intressant nog är kan vi urskilja två helt olika förhållningssätt till frågan om perspektiv på specialpedagogik. Å ena sidan har vi de som tycker att diskussionen är onödig och leder in på fel vägar. Det viktiga är ju att hitta sätt att hjälpa elever med problem. Varför diskutera olika perspektiv?

Å andra sidan har vi de som menar att frågan om perspektiv är helt centralt för området. Olika perspektiv ger enligt detta synsätt helt olika förståelse av problem i skolan och hur de kan hanteras

De som förespråkar att perspektivfrågan är viktig är nästan alltid kritiska till den grupp som menar att perspektivfrågan är mer eller mindre irrelevant. Vidare menar den förra gruppen att den senare också har ett perspektiv även om det oftast är outtalat. Gruppens perspektiv benämns på lite olika sätt, till exempel som ett bristperspektiv, ett kompensatoriskt perspektiv eller som ett kategoriskt perspektiv.

Intressant nog har alltså dessa forskare inget eget namn på sitt perspektiv eftersom de inte ser perspektivfrågan som relevant. Jag skulle dock påstå att de har ett perspektiv, låt oss för enkelhetens skull kalla det för ett kompensatoriskt perspektiv här.

Det kompensatoriska perspektiv beskrivs av de forskare som diskuterar perspektivfrågan oftast i motsättning till något annat perspektiv, ofta ett relationellt perspektiv. Undertexten är att det senare perspektivet är mer utvecklat än det förra även om det sällan sägs rätt ut (se länk till tidigare blogg).

Ingen som har ett kompensatoriskt perspektiv skriver så vitt jag vet om perspektivfrågan. Detta är ganska logiskt eftersom utgångspunkten oftast är att det endast finns en utgångspunkt, det egna, inom ramen för vilket man studerar världen som den är.

Personligen tror jag att båda dessa synsätt kan bidra till utvecklingen av arbetet med elever i behov av särskilt stöd i skolan. Tyvärr är dock kommunikationen mellan positionerna bristande. Det är inte så konstigt för i båda fallen har man ofta svårt att se vad man kan lära sig av det andra lägret.

Som ett exempel på bristande kommunikation kan jag nämna att när jag en gång i tiden fick i uppdrag av Vetenskapsrådet att ordna en konferens med landets professorer inom det specialpedagogiska området uteblev de med vad jag bedömer som mer kompensatoriska perspektiv. Det kan i och för sig ha varit en slump, men jag skulle kunna ge fler exempel på liknande fenomen.

Min erfarenhet är att det är krävande men givande med perspektivmöten. Dessa möten kan nämligen tvinga en att omvärdera sådant man tagit för givet, vilket alltid är en process som utmanar och tar tid. När jag vid ett tillfälle ville fördjupa mig inom ramen för det kompensatoriska perspektivet tog jag kontakt med några ledande forskare med kompensatoriska synsätt och det gav mig nya insikter. Det som blev tydligt för mig var inte minst den faktiska variationen i elevers förutsättningar.

Min utgångspunkt är i alla fall att det inte går att närma sig området utan att ha någon form av perspektiv och att det också är viktig med att vara tydlig med vilket perspektiv som används och vad som legitimerar det valda perspektivet. Perspektiven skiljer sig främst åt när det gäller att definiera vad som är problematiskt när problem uppstår i utbildningssammanhang.

Var förläggs problemet?

Flera har således argumenterat för att perspektiven skiljer sig åt med avseende på var problemet förläggs. Utgångspunkten är då att specialpedagogik är vad som skulle kunna kallas en ”problemdiskurs”, det vill säga den handlar om problem som uppstår i utbildningsystemet. Den utgångspunkten tror jag nästan alla kan dela.

Problemet kan förläggas till olika faktorer: eleven, elevens sociala bakgrund, klassens sätt att fungera, undervisningen, skolan ledarskap, utbildningspolitiken, professionellas diskurser och samhället för att nämna några av de vanligast förekommande.

En skiljelinje kan sägas gå mellan de som fokuserar elevfaktorer och de som fokuserar omgivningsfaktorer när det uppstår problem i skolan. Det känns som den förra gruppen nu börjar få medvind delvis beroende på mer övergripande samhällsförändringar, till exempel ett ökat fokus på individens prestationer i relation till i förväg fastställda mål i skolan och den mer allmänna och nygamla tendensen att biologisera identiteter i det moderna samhället.

Hur ska då en kompromiss kunna nås mellan vad som förefaller vara i grunden olika synsätt?

Ett dilemmaperspektiv

Mitt förslag till en sådan kompromiss är att se skolsvårigheter som dilemman. Dessa dilemman handlar i grunden om hur olikhet ska hanteras inom ramen för utbildningssystemet. Dilemman innebär att man måste hitta en balans mellan mål som är åtråvärda men som också går emot varandra. Dilemman kräver att en balans uppnås men till skillnad från problem kan dilemman inte lösas.

Ett absolut grundläggande dilemma handlar om att hitta en balans mellan att se olikhet som en tillgång (vilket är åtråvärt) och att ge elever extra stöd (vilket också är åtråvärt, men kräver att de pekas ut och värderas negativt).

Tyvärr missförstås ofta dilemmaperspektivet. Jag tror att ordet ”dilemma” slog an för att många känner att specialpedagogiken är ett komplext område. Men det många menar med uttrycket ”dilemman” är sådant som jag skulle karakterisera som ”problem”, vilka alltså skiljer sig från dilemman genom att de inte skapar ett behov av balans utan snarare ett behov av lösningar.

Dilemmaperspektivet bygger också på att det ses som etiskt problematiskt att peka ut barn och elever som avvikande. Jag har mött många personer inom det specialpedagogiska området som inte alls ser detta som problematiskt och då utgår man från ett kompensatoriskt snarare än ett dilemmaperspektiv.

I ett mer kritiskt perspektiv på specialpedagogik där problemet placeras i omgivningen, å andra sidan, missar man bland annat att varje befintligt utbildningssystem som vi känner dem kommer att värdera elever eftersom detta är mer eller mindre ofrånkomligt. Ett sådant kritiskt perspektiv blir då lätt ett förespråkande av utopier vilka är svåra att realisera.

Dilemmaperspektivet i min tolkning ligger närmare ett kritiskt än ett kompensatoriskt perspektiv men försöker komma till rätta med några av tillkortakommandena i mer kritiska perspektiv. Samtidigt är det mycket viktigt att beakta insikter som gjorts inom ramen för mer kompensatoriska synsätt.

Eftersom jag i min tolkning av ett dilemmaperspektiv inte påstår att det finns ett rätt sätt att se på hur utbildningssystem ska hantera dilemman blir frågan om vem som ska bestämma perspektiv viktig. Detta är en fråga som knappast uppmärksammats inom vare sig ramen för det kompensatoriska perspektivet eller kritiska/relationella perspektiv. Därför har jag sett det som betydelsefullt att lyfta in demokratifrågorna i specialpedagogiken (se länk till tidigare blogg nedan). Frågan om vem som ska bestämma perspektiv blir således minst lika viktig som vilket perspektiv professionella ska arbeta efter.

En strävan efter att bli tydligare….

Jag har i olika sammanhang strävat efter att bli tydligare med vad jag menar med ett dilemmaperspektiv (se länkarna nedan). Nu har jag också haft tid och möjlighet att arbeta om min bok Perspektiv på specialpedagogik vilken just kommit ut i en tredje upplaga (se referens nedan).

I denna nya upplaga har jag alltså försökt bli ännu tydligare, inte minst vad gäller beskrivningen av dilemmaperspektivet. Jag har till exempel byggt vidare på och utvecklat exemplen i bloggen Dilemmaperspektivet, del 2 (se nedan) för att konkretisera vad de olika perspektiven, således också dilemmaperspektivet, får för konsekvenser för vardagligt arbete.

Även om min bok handlar om teoretiska perspektiv på specialpedagogik menar jag således att de har tydliga implikationer för det vardagliga arbetet. Jag har också lagt in instuderingsfrågor i varje kapitel vilka är tänkt att hjälp läsaren att gå in i de olika perspektiven på djupet.

Den nya upplagan har också ett nytt omslag som jag är väldigt förtjust i. Omslaget är formgivet av Karl Stefan Andersson. På omslaget återfinns den tyske konstnären Adam Mackes målning ”Segelboot am morgen”, vilken är tänkt att inspirera till en resa bland olika perspektiv på specialpedagogik.

 

 

Länk till blogg där det diskuteras hur ”den andres” perspektiv framställs:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dikotomiernas-herravalde

 

Länk till blogg om kritiska perspektiv:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/den-specialpedagogiska-industrin-en-sociologisk-kritik

 

Länk till blogg om inkludering och demokrati:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/inkludering-och-demokrati

 

Länk till bloggen ”Vad är ett dilemmaperspektiv”:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-

 

Länt till bloggen ”Dilemmaperspektivet del 2”:

https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/dilemmaperspektivet-del-2

 

Ny upplaga:

Nilholm, Claes. (2020) Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

 

 

 

 

"Du passade ju för f-n aldrig" - en metablogg

Eftersom detta är min hundrade blogg från Uppsala Universitet tänker jag ta tillfället i akt att skriva en blogg om min blogg, det vill säga en metablogg. Den som tycker att det blir lite väl självbespeglande eller som har svårt för fotbollsmetaforer kan sluta läsa här. Den som vill förstå rubriken får å andra sidan läsa igenom hela bloggen.

Avsnitten i bloggen kommer att inledas med citat som speglar olika aspekter av mitt bloggande. Jag bryter ett antal av mina regler i den här bloggen, jag kommer att tillåta mig att vara både mer personlig och ironisk än annars.

”Behövde du ett andningshål?”

Frågan ställdes av en doktorand i pedagogik vid Uppsala Universitet. För den som inte känner till pedagogiska institutioner och lärarutbildningar kan frågan behöva förklaras eftersom den bygger på ett outtalat antagande. Den känsla som doktoranden utgår ifrån, och vet att jag och nästan alla andra med erfarenhet av skolforskning och lärarutbildningar delar, är en trötthet inför torftigheten i det offentliga samtalet om skolan. Att skapa ett andningshål var dock inte främsta skälet för mig att starta en blogg. Snarare samverkade två olika saker vilka hade större betydelse. För det första tycker jag att det är en mycket viktig uppgift för mig som professor att kommunicera om mitt forskningsområde med det omgivande samhället. För det andra gillar jag att skriva. Ett tredje skäl är att jag är lite besatt av att göra nytta, jag kommer att återkomma till det senare i bloggen.

”Våra studenter får inte referera till bloggar i sina uppsatser”

Bloggen som genre har låg status och ses av många inte som seriös kommunikation, vilket speglas i citatet ovan. Varför har jag då valt en publiceringsgenre som misstänkliggörs? Helt enkelt för att det är ett mycket bra sätt att nå ut på. Det är ett lagom format för att kunna uttrycka en komplex argumentation utan att behöva förenkla.

Mycket av det som uttrycks i bloggarna skulle kunna och har ibland varit delar av artiklar jag publicerat i vetenskapliga tidskrifter eller i böcker ämnade för i huvudsak lärarstudenter. De som förbjuder studenter att referera till bloggar gör det alldeles för enkelt för sig. Det är bättre att lära studenterna hur de ska bedöma argumentation än att förbjuda genrer.

”Jag har läst ditt bloggutkast. Jag ser flera problem med det. Jag tycker inte du ska publicera den.”

Kommentarer av ovanstående typ har varit extremt ovanliga förutom vad gäller en av mina ”provläsare”. Nu kan man lätt tro att jag inte önskar den typen av läsningar men det är helt fel. Ofta, men inte alltid har personen i fråga haft bra argument för sin sak och den typen av kritiska läsningar är alltför sällsynta.

Många andra provläsare har utan att vara kritiska på detta sätt gett mängder av konstruktiva kommentarer på mina bloggutkast. Detta är en av två saker som överraskat på ett mycket positivt sätt vad gäller bloggen. Den hjälpsamhet och det stöd jag erhållit från vänner och kolleger i arbetet med bloggen är mer än jag någonsin vågat hoppats på. Tyvärr har jag här bara möjlighet att endast nämna de personer som hjälpt mig på olika sätt, min tacksamhet är mycket stor. Så tack till:

Fredrik Andréasson, Christin Appel, Boukjan Aukes, Anette Bagger, Leo Berglund, Nils Dahlbäck, Andrea Dahlkild, Magnus Erlandsson, Eva Forsberg, Kerstin Göransson, Åsa Hirsh, Ulrik Hoffman, Lotta Holme, Eva Hultin,  Nina Klang, Martin Karlberg, Marie Karlsson, Bibbi Larsliden, Magnus Levinsson, Gunilla Lindqvist, Åsa Lindström, Lars Madej, Gunnlaugur Magnusson, Johan Malmqvist, Karina Mattsson, Bengt-Göran Martinsson, Martin Mickelsson, Clara Nilholm, Hannah Nilholm, Lennart Nilholm, Olle Nolgård, Thomas Nygren, Ingrid Olsson, Emma Oljans, Henrik Roman, Olof Sandgren, Caroline Sims, Per Skoglund, Daniel Sundberg, Erik Söderlind, Matilda Tassarini Rogalin, Krister Valtonen och Rikard Vesterberg.

Det är inte omöjligt att jag glömt någon, hör av dig i så fall. De flitigaste läsarna från det utbildningsvetenskapliga området har varit Leo, Magnus, Eva, Åsa, Gunilla och Gunnlaugur, ett extra tack till er för att ni lagt ner så mycket tid på detta, jag tycker det är fantastiskt och även en smula rörande. Karina har ofta bidragit med ett uppfriskande perspektiv från praktikfältet. Som alltid i sådana här fall är det viktigt att poängtera att ansvaret för innehållet i bloggen är helt mitt eget.

Den andra positiva överraskningen är de många läsarna. Sammanlagt skulle jag tro att den svenska och engelska bloggen snart har 300.000 besök, nästan 300 läsare per dag på alla bloggarna sammantaget. Det är oerhört långt utöver vad jag förväntade mig när jag började blogga och hoppades på 40-50 läsare per blogg.

Aldrig hade jag trott att bloggar med rubriker som ”Vad gör kontrollgruppen?” och ”Specialpedagogik är inte ett tvärvetenskapligt område” skulle nå längre än till en mycket begränsad läsekrets. I den vidare bloggvärlden är detta givetvis inte höga siffror men med tanke på innehållet i bloggarna tycker jag det är en närmast sensationell respons, tack till er som läser!

Bloggandet är verkligen ett fantastiskt sätt att nå ut. Om varje besök på bloggen räknas som en deltagare på en föreläsning (jämförelsen kan förstås diskuteras) innebär mitt bloggande att jag upprätthåller ca 8 heltidstjänster vid Uppsala Universitet vilka helt är uppbyggda kring föreläsningar. Tyvärr måste jag dock konstatera att bloggande inte ger speciellt många pluspoäng i universitetsvärlden, något jag lyckligtvis haft möjlighet att bortse ifrån.

”Du är ju lite naiv”/”Du är för kritisk”

Den första kommentaren gavs av en doktorand vid min institution i Uppsala som vid tillfället i fråga var knappt hälften så gammal som jag. Det doktoranden syftade på var min tro på att det är argumentation och deliberativa samtal som ska vara det centrala i forskarvärlden. Det är inte så att doktoranden inte vill att det ska vara så, utan hen uttryckte snarare ett tvivel på att det kan vara så i en värld där positioneringar, maktspel och det egna intresset är starka drivkrafter.

Den som exempelvis tror att personer från den akademiska världen skulle bemöta argument i bloggen som är riktade mot deras argumentation/verksamhet har en begränsad förståelse av denna värld. Ett undantag härvidlag var David Mitchell som dock stoppades av sitt förlag, som förmodligen prioriterade sin vinst före en diskussion om hur skolan ska ta hand om sina mest utsatta elever.

Däremot blev jag inbjuden att hålla ett seminarium vid Skolforskningsinstitutet efter att kritiskt ha granskat några aspekter av deras verksamhet, vilket gjorde mig hoppfull. Det är verkligen en konstig värld när statliga myndigheter är mer öppna för deliberation än universitetet.

Det jag kan svara doktoranden är att om universitet inte är en plats där argument och deliberativa samtal står i fokus är det inte längre ett universitet i den mening jag vill ge ordet. Det är lite som att kämpa för demokrati, det finns inte riktigt några alternativ. Det kanske är tur att jag snart går i pension.

Den andra kommentaren (”Du är för kritisk”) har jag gett mig själv. Den hänger ihop med den föregående eftersom det argumenterande och det deliberativa samtalet enligt mig av nödvändighet också måste vara ett kritiskt samtal. Jag är också fostrad som forskare i en sådan anda, vilket jag är tacksam för.

Ibland kan jag dock känna att jag varit mycket kritisk, i vissa fall mot myndigheter och utredningar och i andra fall mot personers arbeten, men tycker att jag haft fog för det i det enskilda fallet. Speciellt kritisk tror jag att jag kanske varit när jag tycker någon farit ovarsamt fram med mitt forskningsområde, specialpedagogik, och det har att göra med att jag investerat så mycket tid och energi i detta viktiga område.

”Claes du borde ha en tröja där det står ”jag har en blogg” på/”Claes, du har en blogg för varje fråga”

Båda dessa kommentarer har jag fått jag när jag föreläste vid Högskolan i Kristianstad fast vid två olika tillfällen. Ja, ibland kanske jag talar för mycket om min blogg, men det kan kanske något ursäktas av att den handlar om frågor som ligger mig varmt om hjärtat. Vad gäller den andra kommentaren ovan är det en till delar korrekt observation, jag tycker att jag som professor bör ha något att förmedla om en stor mängd frågor och därför försöker jag täcka in ett brett fält. Detta har underlättats av att jag i flera fall fått hjälp av personer med mer kunskaper än jag i specifika ämnen.

Avslutning: Hur var det nu med passningarna?

Jag kanske ska berätta hela historien. Vi var fyra män, Igge, Peter, Rulle och jag, i vad som i bästa fall kan beskrivas som övre medelåldern, vilka återförenades för en gemensam middag. Vi har delat uppväxten i ett på den tiden nybyggt radhusområde på Lidingö. Där bildade vi också ett fotbollslag, Mölna United, vilket under några år spelade en central roll i våra liv.

Fotbollspelandet ligger nu ett halvt sekel tillbaka i tiden men ändå uppstod vad som skulle kunna betecknas som mycket grabbiga diskussioner om den-och-den matchen och om vem som gjorde vad och varför, om varför någon inte passade efter att ha dribblat bort hela motståndarlaget och om varför någon slog en straff i ribban. Vid ett tillfälle tog jag till orda och sa ungefär: - Ja, som lagkapten och mittfältare kände jag ju ett stort ansvar för laget och jag minns det som att jag jobbade mycket bakåt, bröt anfall och passade bollen till er andra. Jag har sett det lite som en metafor för hela livet, att föröka vara en lagspelare.

Jag hann knappt avslutat meningarna förrän Igges ansiktsuttryck frös samtidigt som han på ett nästan markerande sätt flyttade sig fram i stolen, såg strängt och frågande på mig och yttrade: - Vad sa du att du gjorde? Eftersom man i vår ålder alltid är lite osäker på om ens jämnåriga inte förstått eller helt enkelt inte hört det man sagt upprepade jag: - Jag sa att jag bröt anfall och passade till er.

Samtidigt anade jag att det inte handlade om dålig hörsel eller bristande förståelse, frågan var snarare en markering av att det var svårt för Igge att tro på innehållet i det sagda, varpå han yttrade med en blandning av övertygelse och tillbakahållen irritation: - Du passade ju för f-n aldrig! Nu är det förstås inte så intressant för några andra än oss fyra hur det verkligen såg ut med passningarna men episoden fick mig att reflektera över den här bloggen.

Reflektionen gäller huruvida mitt bloggande är soloraider eller passningar och i så fall vilken sorts passningar det är. Det är ju uppenbart soloraider utifrån den aspekten att det är få kommentarer till bloggarna. Å andra sidan är det också ganska uppenbart att bloggarna är passningar, de är skriva utifrån vad jag tror kan intressera andra forskare, doktorander, personer som arbetar  på skolmyndigheterna, studenter på lärarutbildningen, lärare av olika slag och en intresserad allmänhet.

Men vad är bloggarna för sorts passningar? Är det den där typen av passning som skär som en kniv genom motståndarförsvaret och som ger medspelaren en målchans? Eller är det en sådan där hög passning i brösthöjd som ses alltför ofta även på en hög nivå inom fotbollen och som når en medspelare vid sidlinjen som är inträngd av tre motståndare och som i bästa fall kan hoppas på att vinna ett inkast? Eller något däremellan? Eller kanske ibland rena felpassningar?

Det finns alltid en risk att det man skriver används på icke-avsedda sätt, till exempel är jag oroad över att tas som legitimitet för icke genomtänkta pedagogiska åtgärder som lanseras som ”inkludering” där lärare lämnas utan både det stöd och de kunskaper som är nödvändiga för att en genuin inkludering i bästa falla ska kunna realiseras.

Något av det mest spännande, och alltså också ibland skrämmande, med en blogg av den här typen är att man inte vet var och hur det man skriver landar. Det blir speciellt kännbart när man som jag är lite besatt av att försöka vara nyttig. Det är lite som i amerikansk fotboll när quarterbacken just efter att ha kastat bollen slås till marken och inte kan följa bollbanan. I sådana lägen är det bara att hoppas på det bästa.

 

1 Som läsaren av denna blogg märkt använder jag ordet blogg både för att beteckna bloggen i sin helhet men också när jag hänvisar till vad andra skulle kalla blogg-inlägg.

Ändring 20 april: Siffran 5 heltidstjänster har ersatts med 8. Ca 100.000 besök per år kan omräknas till ca 3300 föreläsningar med 30 deltagare. Om en tjänst omfattar 400 föreläsningar per år blir det drygt 8 tjänster. Sifforna kan förstås diskuteras och också huruvida ett bloggbesök kan likställas med närvaro på en föreläsning. Dock är det utan tvivel så att siffrorna illustrerar den enorma potential en blogg kan ha. Om detta sedan ses som viktigt eller inte beror på hur man ser på betydelsen av samverkan med det omgivande samhället.